Literatuur op het centraal examen!

Een reactie op Bonset

Door Melchior Vesters

In mei en juni werd op dit weblog een discussie gevoerd over het ideale centraal examen (CE) Nederlands. Helge Bonset, die zich al een halve eeuw inzet voor het schoolvak en wel de “vader van het huidige curriculum Nederlands op de middelbare school” is genoemd, schreef de minst idealistische bijdrage met de meeste discussie tot gevolg. Nadien gaf hij, in zijn kenmerkende polemische stijl, een overzicht van de andere artikelen. Tot slot legde hij apart uit waarom literatuur volgens hem niet in het CE hoort. Bij dezen lever ik, als leraar, mijn reactie. Mijns inziens moet literatuur een grotere plaats in het schoolvak krijgen en daarom onderdeel van het CE worden. Meer literatuuronderwijs (inclusief meer lezen) is nodig om de groeiende laaggeletterdheid – zie behalve de geruchtmakende PISA-cijfers ook de dalende PIRLS-scores – te bestrijden. De kern van mijn inhoudelijke alsook pedagogische kritiek – onderwijs draait voor mij om emancipatie – is dat de huidige SLO-visie op het schoolvak een groter aandeel voor literatuur onmogelijk maakt. Dit komt volgens mij doordat in die visie een ‘normaal-functionele’ benadering van Bonset en diens promotor Ten Brinke voortleeft. Ik wil dus niet alleen ingaan op Bonsets bezwaren tegen literatuur op het CE, maar tevens de achterliggende SLO-visie ter discussie stellen.

Allereerst herhaal ik de kern van Bonsets bijdragen over toetsing en over literatuur in het CE. Hij vindt dat het ideale eindexamen niet bestaat, vanwege een spanning tussen betrouwbaarheid van de beoordelaars (hogere subjectiviteit in de beoordeling = lagere betrouwbaarheid van een beoordeling) en validiteit: een toets moet alleen de onderwezen en te meten kennis/vaardigheid meten, zonder gecontamineerd te worden door iets anders, bijvoorbeeld voorkennis over het (al dan niet neerlandistische) onderwerp van een tekst. Overigens ontstond er onder Bonsets eerste bijdrage discussie over het concept leesvaardigheid: sommigen vinden dat het huidige CE niet toetst wat leesvaardigheid werkelijk ‘is’. Zo’n discussie gaat over wat Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 15) “begripsvaliditeit” noemen. Zij noemen als tweede soort “inhoudsvaliditeit”: dit laatste heeft de definitie die Bonset gaf. Het gaat hem dus om dit type validiteit, niet om begripsvaliditeit.

Onder verwijzing naar Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 20) stelt Bonset dat hogere betrouwbaarheid (vanwege toetsvormen die de beoordelaar weinig vrijheid laten tot een subjectief oordeel) leidt tot lagere validiteit. De redenatie hierachter is dat de meest betrouwbare toetsvormen niet het meest geschikt zijn om alle onderdelen van het taalvaardigheidsexamen Nederlands aan bod te laten komen. Bonset spreekt van een “dilemma” tussen betrouwbaarheid en validiteit; hierom is geen ideaal CE mogelijk, slechts een “optimale” balans. Een CE moet in om maatschappelijke redenen in zeer hoge mate betrouwbaar zijn; het huidige CE, louter zakelijke leesvaardigheid (waarbij leerlingen heuristieken moeten toepassen die tot de taalbeheersing te rekenen zijn; zie de omschrijvingen in de rubric (OCW 2009: 12) van referentieniveaus bij het lezen van zakelijke teksten), voorziet hierin, in tegenstelling tot bijvoorbeeld schrijfvaardigheid of literatuur. Het huidige CE is door de eenzijdigheid echter minder valide; Bonset wil hierom schrijfvaardigheid eraan toevoegen. 

Het validiteitsargument zou je ook kunnen inzetten om te pleiten voor literatuur op het CE. Bonset acht een CE met literatuur echter per saldo onwenselijk. Hij voert hiervoor twee argumenten aan. een verplichte leeslijst de daarmee gepaard gaande klassikale manier om die verplichte literatuur te onderwijzen. Een verplichte leeslijst schaadt volgens Bonset een doel van literatuuronderwijs: de eigen smaakontwikkeling. Klassikale les schaadt volgens hem het aansluiten bij de individuele leeservaring van de leerling en (dus) diens leesplezier. Al met al heeft Bonset dus drie bezwaren tegen een CE met literatuur: de twee genoemde negatieve gevolgen verbonden aan een verplichte leeslijst, en daarnaast het toetsingsdilemma. 

Het dilemma tussen betrouwbaarheid en validiteit acht ik vals, omdat het samenhangt met een normaal-functionele manier van kijken. Bonset noemde dit niet, maar ik vind dit belangrijk om toe te lichten: wie immers de normaal-functionele zienswijze verwerpt, kan aan het dilemma ontkomen. Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 16) stellen dat de discussie over het door Ten Brinke (1976) geïntroduceerde begrip ‘normale functionaliteit’ – of iets praktisch relevant of interessant is voor een leerling – (…) “in nauw verband staat met de validiteitsproblematiek”. Zij benoemen (1984: 17) de spanning tussen dat wat in normaal-functionele optiek moet worden nagestreefd, namelijk ‘natuurlijke onderwijssituaties’, en een schools-functionele, per definitie onnatuurlijke toetsing. Volgens Rijlaarsdam & Wesdorp is het fundamenteel problematisch om normaal-functioneel onderwijs op inhoudsvalide wijze te toetsen, omdat het hele idee van schools toetsen “in principiële strijd is met natuurlijke wensen”. Na deze constatering presenteren zij (1984: 18) een tabel met schoolse toetsvormen, variërend van kleine tot grote vrijheid voor de beoordelaar – oftewel, variërend van grote tot kleine betrouwbaarheid – en van kleine tot grote vrijheid voor de leerling. Hoe groter de vrijheid voor de leerling, des te meer voldoet de toetsvorm aan het normaal-functionele ideaal. Bonsets dilemma ontstaat nu als volgt. Rijlaarsdam & Wesdorp (1984: 19) constateren dat de toetsvormen die horen bij grote vrijheid voor de leerling tevens een grote vrijheid voor de beoordelaar bevatten, en dus een lage betrouwbaarheid. Een keuze voor grotere validiteit is dus per definitie een keuze voor lagere betrouwbaarheid, en vice versa.

Nu kan aangevoerd worden dat de situatie van 1984 niet per definitie nog geldt voor 2020. Het moet mogelijk zijn om een domein steeds beter te structureren – dit vergt natuurlijk onderzoek, zoals van Rijlaarsdam voor schrijfvaardigheid en van Witte voor literatuur – zodat toetsopdrachten steeds eenduidiger worden, hetgeen aan de betrouwbaarheid ervan bijdraagt. Ook kunnen beoordelaars beter getraind worden. Dit vergt weliswaar veel inspanning en coördinatie, maar in principe is het  mogelijk om een hogere mate van intersubjectiviteit tussen beoordelaars – en dus een hogere betrouwbaarheid – te bereiken. Alleen vanuit normaal-functioneel perspectief resteert een echt dilemma: inhoudsvalide toetsing van normaal-functioneel onderwijs ‘kan’ immers niet plaatsvinden op een meer schoolse wijze. Anders gezegd: alleen vanuit dit perspectief is een keuze vóór betrouwbare (schoolse) toetsing een keuze tégen (inhouds)validiteit. Wie niet normaal-functioneel denkt, ziet dus geen dilemma maar alleen een uitdaging om toetsopdrachten met een ogenschijnlijk grotere vrijheid voor beoordelaars toch betrouwbaar te maken.

Tegen de door Bonset gevreesde gevolgen van literatuur op het CE – een verplichte leeslijst en een klassikale didactiek – is eenvoudig in te brengen dat een groot deel van de lijst vrije keuze zou blijven (zodat de eigen smaakontwikkeling gewoon kan doorgaan; verhoog eventueel het aantal te lezen boeken om het aantal vrij te kiezen titels gelijk te houden!) en dat voorgeschreven leerstof niet tot één bepaalde didactiek dwingt. Overigens is er niets mis met een klassikale les van een expert die een moeilijke tekst ‘opent’ en vaardigheden demonstreert: modeling is bewezen effectief. Ik wil Bonsets bezwaren echter op een dieper niveau weerspreken. In zijn positie zie ik de heersende SLO-visie op literatuur in het schoolvak terug; hier richt ik mij nu op, vanuit mijn praktijkervaring met hoe die visie uitwerkt voor de (laag)geletterdheid – en daarmee (d)emancipatie – van leerlingen.

De SLO (2016: 7) beziet het schoolvak Nederlands “op de eerste plaats als een praktisch vak; het onderwijst instrumentele vaardigheid voor alledag, binnen en buiten school”. Men ziet – geheel terecht – taalvaardigheid als gereedschap om je als “leerling, beroepsbeoefenaar en burger” te kunnen redden. Literatuur past volgens hen echter niet bij het instrumentele perspectief, maar bij een “cultureel perspectief”. De SLO (2017: 12) ziet een bijdrage aan esthetisch en ethisch besef, concreter een bijdrage van fictie- en literatuuronderwijs aan burgerschapsvorming en persoonlijke vorming (Bildung). Op het eerste gezicht is dit een gebalanceerde visie: zo lijken er sporen te vinden van inachtneming van Biesta’s pedagogische drieslag kwalificatie (kennis en vaardigheden aanleren; een diploma halen), socialisatie (inwijding in normen, waarden en sociale praktijken) en persoonsvorming (je leren te verhouden als subject tot andere subjecten, in een “volwassen”, niet “egologische” relatie). Zie verder Biesta (2018: 39-43) voor de filosofische, op Levinas en dus een diep-ethische insteek geënte, achtergrond van persoonsvorming. Kortweg: literatuuronderwijs kan, vanwege de bijdrage aan burgerschapsvorming en Bildung, helpen de laatste twee pedagogische doelen te bereiken. 

In de praktijk draait het echter overweldigend om het eerste doel: kwalificatie voor de arbeidsmarkt. Zo wordt in het SE vaak al de CE-stof getoetst (SLO 2012: 11). Dit gaat ten koste van bijvoorbeeld literatuur, en in bredere zin dus ook van twee van de drie pedagogische doelen. Men kan tegenwerpen dat de praktijk niets afdoet aan de theoretische kwaliteit van de SLO-visie. Dit argument is onhoudbaar omdat die visie – leidend tot een CE zonder literatuur – invloed heeft op de praktijk. Zolang schoolleidingen goede sier willen maken met hoge slagingspercentages of CE-gemiddeldes, zullen vaksecties zwichten om CE-stof in het SE te toetsen. De enige manier om deze praktijk te stoppen, is het CE diverser te maken zodat scholen ‘gedwongen’ worden genoeg aandacht te besteden aan literatuuronderwijs. Dit zal echter vanuit de huidige SLO-visie niet gebeuren: men zet de instrumentele functie van het vak voorop – ook in het CE – en geeft zo aan de culturele functie, literatuur dus, een tweederangsstatus. De SLO legt zo zelf de basis voor de schrale praktijk.

Dodelijk voor de status van literatuur is het type legitimering van Bonset: een individueel-esthetische – vergelijk “genieten” (SLO 2016: 12). Niemand zal betwisten dat smaakontwikkeling, de individuele ervaring en het daarmee verbonden ‘leesplezier’ van belang zijn – vooral op de lagere referentieniveaus (OCW 2009) bij Fictie, 1F en 2F. Een puur esthetische legitimering reduceert literatuuronderwijs evenwel tot hobby. Van de leraar, wel te verstaan. Leerlingen bepalen zelf wat hun echte genotmiddelen zijn; zij keren zich af van opgelegde smaakontwikkeling in een medium (boeken) dat hen minder aantrekt dan films of games. Bonset (2016: 35) zelf heeft geconstateerd dat leesbevorderingsinitiatieven – zoals van Stichting Lezen, die altijd de leespleziertrom slaat – geenszins bewezen effectief zijn tegen ontlezing. 

Je zou zeggen: gebruik het individueel-esthetische niet meer voornaamste legitimering, maar ga literatuur – zowel ten behoeve van concrete culturele kennis als algemene denkvaardigheid – zien als instrumenteel nuttig. Wil immers literatuuronderwijs het door SLO genoemde “ethisch besef” (2015: 12) helpen realiseren, dan vereist dat reflectie, een denkvaardigheid. Zie literatuuronderwijs dus als kritische denkscholing – zie Koek et al. (2016) – en geef het de nodige ruimte. Zoals Bonset zelf in een recente bijdrage stelde, ligt de afnemende leesvaardigheid van leerlingen vooral aan zwak evalueren en reflecteren. Zulke denkvaardigheden worden ook bij literatuuronderwijs getraind, vooral vanaf niveau 3F in het referentiekader. Het is dus nodig om alle leerlingen op dit niveau te trainen. 

De huidige SLO-visie – “genieten” en daarom “leesplezier” centraal – zit echter in de weg: de lat ligt voor het vmbo – evenals tot en met mbo-3 – op niveau 2F, oftewel onder 3F. Ruim de helft van alle VO-leerlingen (Inspectie van het Onderwijs 2019: 89) krijgt dus geen kritische denkscholing via literatuuronderwijs.  Misschien halen zij wel hun kwalificerende papiertje, maar in bredere pedagogische zin, wat betreft de vorming tot geëmancipeerde burgers, faalt hier het onderwijs. Wil je laaggeletterdheid en dus groeiende ongelijkheid echt aanpakken, dan moet je niet, zoals nu gangbaar is, genoegen nemen met voor Nederlands vier boekjes (op het vmbo vaak nog minder) per jaar. Je zult literatuur de ruimte moeten geven – kritisch leren lezen is een kwestie van meters maken – en dus de studielast voor het schoolvak moeten vergroten. Dit lijkt echter onbespreekbaar gezien de onderwijshervorming in de jaren negentig, preciezer gezegd de invoering van de studielastbenadering (SLU; de havo in de Tweede Fase 400 SLU, het vwo 480), die het schoolvak Nederlands heeft gemaakt tot wat het nu is. Bij die hervorming is naar mijn mening vanuit normaal-functioneel denken een verdeling van de studielast gemaakt die het onmogelijk houdt om literatuuronderwijs voldoende te realiseren.

De geschiedenis van de totstandkoming van het curriculum Nederlands voor de Tweede Fase zal ik hier niet herhalen; zie Slings (2000), Goosen (2007) en Van der Aalsvoort (2016). Wel wil ik erop wijzen dat de verantwoordelijk Vakontwikkelgroep Nederlands (VOGN) werd geleid door Ten Brinke; de besluiten van de VOGN kan ik hierom niet los zien van een normaal-functionele zienswijze. De VOGN (1995: 190-193) liet zich leiden door smaakontwikkeling en meende dat het literatuuronderwijs meer op de individuele leerling moest worden afgestemd. Daarnaast stelde men wel culturele vorming belangrijk te vinden, maar dit bleek niet uit de aan literatuur toebedeelde studielast. De VOGN besloot het lezen van boeken te rekenen tot de studielast en mede daarom tot het grofweg halveren van de leeslijst. Vergeleken met de situatie vóór de Tweede Fase ging het aantal SLU voor literatuur terug van 298 uur (havo) of 488 uur (vwo) naar 140 (havo) of 168 uur (vwo). De door Ten Brinkes commissie aan literatuur toegewezen hoeveelheid SLU volstaat niet voor culturele vorming; uit de praktijk kan ik zeggen dat vrijwel nul historische literaire werken nog integraal worden gelezen. Het ‘begrijpen’ van hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, toch één van de eindtermen (E3), is momenteel op de meeste scholen een wassen neus. 

De vraag is of zoiets erg is. Is het erg dat in één generatie het aantal te lezen boeken in de bovenbouw daalde van 40 (mijn vader op de HBS) naar 12 (ik op het vwo)? Niét als je het literatuuronderwijs vooral beziet als smaakontwikkeling, want cognitief gezien volstaat het daartoe om niveau 2F – het kunnen uiten van je emotieve reactie en kunnen beschrijven van je esthetische oordeel – te realiseren. Het is wél erg als je wilt dat leerlingen bepaalde voor geletterdheid nodige vaardigheden ontwikkelen, zoals evalueren, (moreel) reflecteren en historiseren. Gezien de groeiende laaggeletterdheid, die zoals Bonset zelf aanwees ligt aan het zwak evalueren en en reflecteren, is de kwantitatieve daling inderdaad erg: er is namelijk kwaliteitsverlies opgetreden. 

Zoals gezegd kan ik de benadering van literatuuronderwijs door de VOGN – dat enerzijds leidde tot meer aandacht voor de leeservaring van de individuele leerling, maar anderzijds wegens de te krappe hoeveelheid SLU ten koste ging van geletterdheid/denkvaardigheid – niet los zien van een normaal-functionele zienswijze en zie ik die in de SLO-visie nog steeds doorwerken. Verbetering van de huidige situatie begint voor mij met een discussie over het uitgangspunt dat leerstof voor een leerling ‘praktisch nut’ moet hebben dan wel ‘interessant’ moet zijn. Dit vormt het slot van mijn bijdrage: ik ben van mening dat het uitgangspunt niet verkeerd is, maar dat het momenteel te smal-individueel wordt opgevat.

In de praktijk stellen leerlingen mij vaak de nutsvraag: ‘Meneer, waarom moeten we dit leren?’ Het normaal-functionele uitgangspunt valt voor mij samen met die vraag. In het kader van emancipatie vind ik het prima dat leerlingen hun docent kritisch bevragen om leerstof te verantwoorden. Ik ben zeker niet tegen de nutsvraag bij literatuuronderwijs, in tegenstelling tot sommigen die literatuur vooral als ‘kunst’ zien en daardoor moeite hebben om – indachtig een eeuwenoude scheiding door Kant – het ‘autonome’ domein van het esthetische op een instrumentele wijze te bezien (zoals gebeurt wanneer je literatuuronderwijs als denkvaardigheidsles ziet). Ik ben echter wel tegen de manier waarop de nutsvraag wordt gehanteerd in het hedendaagse, sterk geïndividualiseerde onderwijs: nut wordt nu gelijkgesteld met individueel nut. Er wordt te weinig in termen van collectief nut gedacht en verantwoord. 

De nodige verschuiving qua doelstelling van literatuuronderwijs – van primair individueel-esthetisch naar ethisch (via vorming tot burgers met kritische denkvaardigheid) – hangt voor mij samen met een bredere opvatting van het normaal-functionele uitgangpunt. Ethische vorming door literatuuronderwijs is een voorbeeld van collectief nut: de individuele leerling zal er geen euro méér door gaan verdienen in diens bijbaantje of latere carrière, maar de samenleving heeft baat bij gesocialiseerde (niet ‘gedresseerde’, wel in de mores en geschiedenis van hun cultuur ingewijde), collectief redenerende burgers. In het kader van emancipatoire pedagogiek is het belangrijk om individualiteit in verbondenheid te ontwikkelen, niet zozeer een geïsoleerd type individualiteit dat zich beperkt tot een emotief esthetisch oordeel. Door alle vmbo’ers evenals (in de praktijk) een flink deel der havisten en vwo’ers voldoende denkscholing via literatuuronderwijs te onthouden, doen wij hen tekort. Het is nodig om literatuur als denkscholing de ruimte te geven, geen tweederangsstatus toe te wijzen. Literatuur opnemen in het CE heeft hierom een onmisbare symbolische functie.

Bibliografie 

Aalsvoort, M. van der (2016), Vensters op vakontwikkeling. De betwiste invoering van taalkunde

in het examenprogramma Nederlands havo/vwo (1988-2008). Proefschrift Radboud Universiteit Nijmegen. Ridderkerk: Ridderprint BV.

Biesta, G. (2018), De terugkeer van het lesgeven. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

Bonset, H. (2016), ‘Kan leesbevordering de ontlezing stoppen? Een beschouwing naar aanleiding van empirisch onderzoek’. In: Levende Talen Tijdschrift 17 (2), pp. 30-37.

Brinke, S. ten (1976), The complete mother tongue curriculum. A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Goosen, H. (2007), ‘Een historisch overzicht en de opzet van de bundel’. In H. Goosen (red.), Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. VON-Cahier 1. Online gepubliceerd: www.taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/bijdragen.  

Inspectie van het Onderwijs (2019), De Staat van het Onderwijs 2019. Den Haag: Xerox/OBT.

Koek, M., Janssen, T., Hakemulder F. & Rijlaarsdam, G. (2016), ‘Literary Reading and Critical Thinking: Measuring Students’ Critical Literary Understanding in Secondary Literature Education’. In: Scientific Study of Literature 6 (2), pp. 243-277.

OCW (2009), Referentiekader taal. De Referentieniveaus. Almelo: Lulof druktechniek.

Rijlaarsdam, G. & Wesdorp, H. (1984), Het beoordelen van taalvaardigheid in het onderwijs. Amsterdam: SCO. 

Slings, H. (2000), Toekomst voor de Middeleeuwen. Amsterdam: Prometheus.

SLO (2012), Het schoolexamen Nederlands in de tweede fase vo. Uitkomsten van een enquête. Enschede: SLO.

SLO (2016), Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.

SLO (2017), Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2017. Enschede: SLO.

Vakontwikkelgroep Nederlands (1995), ‘Examenprogramma’s havo en vwo Nederlands. Eerste concept’. In: Moer 1995 (4), pp. 190-200.