Digitale geletterdheid moet in het examen Nederlands

Door Jeroen Clemens 

Een belangrijke taak van een leraar Nederlands is het vergroten van de geletterdheid van leerlingen: goed kunnen lezen en schrijven, kritisch en weloverwogen met informatie kunnen omgaan. Tegenwoordig staat alle informatie op internet en de communicatie gebeurt vooral digitaal. Dat maakt verwerven, verwerken en verstrekken van informatie online anders en complexer dan toen we vooral offline, papieren, bronnen gebruikten. Onderzoekers, leraren en politici zijn overtuigd dat iedereen digitaal geletterd moet zijn om actieve burgers te worden in deze onlinemaatschappij (Brand-Gruwel, S., 2012, Eu High Level Group of Experts on Literacy, 2012, OECD, 2019). 

Er zijn inmiddels verschillende kaders/ frameworks die definiëren wat we onder digitale geletterdheid kunnen verstaan: zie hier een overzicht van Europese en Nederlands kaders. In Nederland gebruiken we een brede definitie van digitale geletterdheid: “ Digitale geletterdheid is het geheel van (1) ICT-basisvaardigheden, (2) mediawijsheid, (3) informatievaardigheden en (4) leren begrijpen hoe technologie werkt (Platform Onderwijs2032, 2016, 32). 

Geletterdheid hoort tot de kern van Nederlands en van taalonderwijs in het algemeen. In het taalonderwijs wordt ermee bedoeld: kunnen lezen en schrijven, en vaak ook literair competent zijn. Als we het toepassen op digitale geletterdheid gaat het om het verwerven, verwerken en verstrekken van informatie in digitale vorm, of, anders geformuleerd, online. Kijkend naar de brede definitie van digitale geletterdheid valt dit samen met informatievaardigheden. Informatievaardigheden omvat het scherp kunnen formuleren en analyseren van informatie uit bronnen, het op basis hiervan kritisch en systematisch zoeken, selecteren, verwerken, gebruiken en verwijzen van relevante informatie en deze op bruikbaarheid en betrouwbaarheid beoordelen en evalueren’ SLO.  De term Informatievaardigheden komt van onderwijskundigen. 

Vanaf nu gebruik ik de term digitale geletterdheid in de betekenis: goed kunnen lezen en schrijven in een online informatieomgeving. Ik wil in dit stuk focussen op de digitale leesvaardigheid bij Nederlands.

De meeste leerlingen zijn niet goed digitaal geletterd. Vaak wordt gezegd dat jongeren, de digital natives, vanzelf goed zijn in het begrijpen en gebruiken van internet, maar dat is een mythe (Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P., 2017). Kervin, Mantei en Leu (2018) concluderen ook dat leerlingen niet vaardig zijn in het lezen van complexe informatie, in het zoeken en vinden van informatie en het kritisch beoordelen van informatie. Zij vinden het moeilijk de accuraatheid, betrouwbaarheid en objectiviteit te beoordelen van de informatie. En leerlingen overschatten hun vaardigheid, met name omdat ze wel goed zijn in online sociale netwerken en whatsappen. In het PISA-onderzoek van 2018 is leesvaardigheid een van de hoofdtaken. Nederlands scoort daar slecht. 25% van de leerlingen is (zeer) zwak. In deze versie van leesvaardigheidstoetsing zijn de vaardigheden van digitale geletterdheid opgenomen. 

Een van de redenen dat traditionele leesvaardigheid niet meer voldoet bij online lezen is dat de teksten waarmee wij informatie delen sterk veranderd zijn (Coiro, 2011). Bijvoorbeeld: online teksten zijn niet lineair opgebouwd met inleiding, kern en slot; het zijn meestal hyperteksten die niet hiërarchisch zijn, maar een netwerk van teksten of tekstdelen vormen, verbonden via hyperlinks; teksten zijn vaak multimediaal en multimodaal, er wordt ook gebruik gemaakt van schema’s, animaties, video en audio; online teksten worden regelmatig in interactie geschreven; ze zijn niet meer statisch, maar veranderen snel. Ook het proces van lezen is online anders. De lezer gaat op zoek naar antwoorden op een vraag, waarvoor hij informatie van internet zoekt, evalueert, kiest, vergelijkt en integreert. Het is een zelfgestuurd proces van tekst- en kennisconstructie. Elke lezer volgt daarbij zijn eigen pad, waardoor twee lezers zelden dezelfde tekst lezen om hetzelfde probleem op te lossen (Leu, Kinzer, Coiro, Castek, & Henry, 2013). Navigeren is een kerncomponent van digitaal lezen. Goede online lezers kiezen metacognitieve strategieën die goed aansluiten op de eisen die de leestaak vraagt. Zwakke lezers raken de weg kwijt. Betere lezers minimaliseren het lezen van pagina’s die irrelevant zijn en kiezen pagina’s met relevante informatie heel efficient. (OECD, 2011). 

Nieuwe integrale definitie van leesvaardigheid. Afflerbach en Cho (2009, 2010) hebben onderzoek naar leesvaardigheid in het eerste decennium van deze eeuw op een rijtje gezet en concluderen dat leesvaardigheid steeds complexer wordt en dat het daardoor nodig is dat de definitie van leesvaardigheid moet worden uitgebreid. Het lezen is tegenwoordig een driemaster of driedubbel spiegelei (Clemens, 2016). 

Lezen 1. Bij het traditionele tekstbegrip gaat het om het begrijpen van enkelvoudige, lineaire, papieren teksten. Hier worden basisvaardigheden van begrijpend lezen onderwezen. Lezen 2. Multy Document Reading. Mensen lezen informatie uit verschillende bronnen over een onderwerp waardoor ze hun kennis over dit onderwerp willen uitbreiden. Dit is een inherent intertekstueel proces waarin meerdere bronnen naast elkaar worden gezet, gedeelten worden beoordeeld en gekozen en de gekozen informatie wordt geïntegreerd zodat deze informatie deel wordt van de kennis die men heeft over dit onderwerp. Hier is de vaardigheid synthetiseren van groot belang. Lezen 3: Er zijn nieuwe vaardigheden nodig bij online lezen: ‘While readers can apply the strategies that work for traditional forms of reading, in hypertext, the reader-text(s) interactions may be more complex and demanding (Afflerbach en Cho, 2009, 13). (Coiro, J. (2011). 

Donald Leu e.a. definiëren de benodigde vaardigheden Locate, Evaluate, Synthesize and Communicate (LESC), plus Monitoring and evaluating the results of decisions, modifying these as needed (Leu e.a., 2013). 

Carita Kiili en collega’s (2018) komen tot zes groepen vaardigheden: (a) zoeken en vinden van informatie met een zoekmachine, (b) vaststellen van de (mogelijke) geloofwaardigheid en bruikbaarheid van informatie, (c) kritisch bevragen van de geloofwaardigheid van informatie, (d) vaststellen van de hoofdzaken van een online bron, (e) synthetiseren van informatie en (f) communiceren van een op bronnen gebaseerde boodschap. 

Veel van de genoemde vaardigheden en taalkennis komen bekend voor, maar moeten worden uitgebreid en aangevuld. Het is dus van belang om aan te sluiten bij wat we al doen, maar dit uit te breiden met wat nodig is bij online lezen en te integreren. Een paar voorbeelden:

Kritisch lezen is van nog groter belang, omdat internet geen redactie heeft en het makkelijk is om rijp en groen erop te publiceren. En nieuwe vaardigheden zijn bv.: beoordelen van zoekresultaten om een eerste keuze te maken, onlinebronnen/ websites beoordelen op betrouwbaarheid en bruikbaarheid, hoe herken ik fake news (High Level Group on Fake News and Online Disinformation, 2018). 

Strategisch lezen. Nieuw is het lezen van nieuwe teksten: hyperteksten (Segers, E., 2016), pagina’s zoekresultaten en van multimediale teksten. Zoekstrategieën staan wel genoemd in de schoolboeken, maar bij het lezen van lineaire offline teksten was er nauwelijks noodzaak deze toe te passen, zeker niet als de teksten al voor je waren gekozen. Als je online gaat en onderzoek moet doen, moet je goed zijn in het kiezen van goede zoektermen, weten hoe een zoekmachine werkt, weten dat verschillende zoekmachines van elkaar verschillen, dat algoritmes bepaalde zoekresultaten bevoordelen. 

Gericht lezen en zelfregulatie. Leesstrategieen werden altijd wel gepropageerd, maar het toepassen daarvan was vaak niet zo nodig. Nu is het echt nodig om gestuurd door een leesvraag alle informatie die langs komt gericht te lezen en bruikbare informatie te kiezen. Lezen van nieuwe teksten. Nieuw is het lezen van hyperteksten (Segers, E., 2016) van pagina’s zoekresultaten en multimediale teksten. 

En we moeten alle verzamelde informatie goed kunnen categoriseren, opslaan en synthetiseren, geen ‘knip en plak’.

Ook is er nieuwe taalkennis nodig, hoe het internet is opgebouwd, wat een hypertekst is, hoe het zit met hyperlinks en hoe je kunt navigeren, wat al die plaatjes doen en hoe ze kunnen afleiden van het lezen, kennis van nieuwe tekstsoorten, het verschil tussen de het oppervlakteweb en het diepe web, hoe algoritmes werken. 

Digitale geletterdheid hoort in het curriculum van Nederlands/ het taalonderwijs thuis (Clemens, 2014, 2018, Kervin, L., Mantei, J., & Leu, D. J., 2018). De SLO (2015) zegt “zowel in het referentiekader taal als in de kerndoelen als de eindtermen is te weinig aandacht voor het lezen en schrijven van nieuwe tekstvormen (zoals hypertekst, berichten op sociale media) en het ontwikkelen van online-geletterdheid: zoeken, beoordelen en selecteren van betrouwbare informatie; lezen en analyseren van multimodale teksten; verwerken van grote hoeveelheden digitale informatie.” In Ons onderwijs2032 wordt er bij het leergebied Nederlands gezegd: “Ook kritisch teksten lezen en bespreken en leren omgaan met het steeds grotere aantal informatiebronnen verdienen meer aandacht. Digitale teksten en beelden komen steeds vaker in de plaats van papieren tekstvormen en ook daar moeten leerlingen vaardig mee kunnen omgaan.” (p30). Bij het leergebied Nederlands van Curriculum.nu is er een ‘grote opdracht’ gemaakt, waarin “Leerlingen leren kritisch omgaan met digitale en niet-digitale informatie en goed te letten op de betrouwbaarheid en bruikbaarheid daarvan”. Dit is echter maar een deel van de benodigde vaardigheden. Bij het leergebied Digitale geletterdheid wordt digitale geletterdheid in de zin waarop we het hier gebruiken nauwelijks uitgewerkt. Een mooie uitspraak is wel dat digitale geletterdheid iets is dat voor een groot gedeelte vakoverstijgend is. Een nieuwe mogelijkheid voor taalbeleid in nieuwe zin. Met Nederlands aan het roer. 

Voor de uitwerking van digitale geletterdheid in het curriculum zijn al inmiddels wel voorstellen gedaan, vooral leerdoelen en een paar voorbeelden (zie dit overzicht) en een Handboek Digitale geletterdheid, waarin de auteur van dit stuk wordt geïnterviewd over de relatie digitale geletterdheid en Nederlands. Maar digitale geletterdheid wordt nog niet duidelijk gekoppeld aan het curriculum Nederlands.

Hoe evalueren we nu de geletterdheid van leerlingen, waarbij we de digitale geletterdheid erin opnemen. Er zijn grootschalige onderzoeken uitgevoerd die de brede definitie van digitale geletterdheid in beschouwing nemen. Een voorbeeld is de ICILS-studie uit 2018 (Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Duckworth, D., & Friedman, T. (2019). Dit valt buiten onze scope. 

Als we zicht willen krijgen op het evalueren online geletterdheid, kunnen we ons laten inspireren door de instrumenten van ORCA (Online Reading Comprehension Assessments) ontworpen door het The New Literacies Research Lab van Donald Leu e.a. Zij hebben een instrument ontwikkeld voor ‘valid, reliable, and practical assessments of online reading comprehension’. Dit instrument wordt veel gebruikt in de USA en is toegesneden op het VO. Het bevat de vier vaardigheden Locate, Evaluate, Synthesize en Communicate in samenhang. Zie hier een overzicht. Ik heb zelf voor het VO met hulp van drie slimme leerlingen een eerste Nederlandse versie gemaakt en uitgeprobeerd van de ORCA. Maar dit is een eerste aanzet. 

Daarnaast is een goede inspiratiebron het laatste PISA-onderzoek. Bij PISA 2018 is het de derde keer dat leesvaardigheid het hoofddomein is van onderzoek. Voor de 2018 versie van deze testomgeving is het framework sterk aangepast, waarbij digitale geletterdheid er expliciet in is opgenomen: “ (…) success in reading literacy should no longer be defined by just being able to read and comprehend a single text. Although the ability to comprehend and interpret extended pieces of continuous texts – including literary texts – remains valuable, success will also require the deployment of complex information-processing strategies, including the analysis, synthesis, integration and interpretation of relevant information from multiple text (or information) sources. (OECD, 2019, 25). Dus de aangepaste versie van PISA ‘considers how new technology options and the use of scenarios involving print and digital text can be harnessed to achieve a more authentic assessment of reading, consistent with the current use of texts around the world.’. De volgende taaltaken zijn opgenomen in versie 2018 van PISA  

Als we het uitgangspunt ondersteunen dat de toets een authentieke beoordeling van leesvaardigheid moet zijn, consistent met de manier waarop teksten in de huidige tijd worden gebruikt, moeten de curriculum- en de examenmakers aan de slag. 

Wat betreft het examen: het CSE richt zich (vrijwel) alleen op het traditionele tekstbegrip van enkelvoudige en lineaire teksten. Zij nemen online lezen niet op in hun beoordeling. De schoolexamens en het CSE en moeten uitspraken kunnen doen over de leesvaardigheden nodig voor de huidige maatschappij en voor het ‘lifelong’ leren, binnen en buiten het onderwijs. Dit betekent dat in het examen leerlingen ook in een online situatie (eventueel met een hek eromheen) nieuwe leestaken moeten uitvoeren waarmee ze kunnen laten zien dat ze ook in staat zijn gericht informatie te zoeken, beoordelen op relevantie en betrouwbaarheid, goede bronnen te kiezen en deze op te slaan en te synthetiseren. Misschien hoort daar dan ook een schrijftaak bij, maar dat is een ander onderwerp. 

Referenties

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Duckworth, D., & Friedman, T. (2019). IEA International Computer and Information Literacy Study 2018 Assessment Framework. Cham: Springer Open. http://doi.org/10.1007/978-3-030-19389-8

Afflerbach, P., & Cho, Β. Y. (2009). Identifying and describing constructively responsive comprehension strategies in new and traditional forms of reading. In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Routledge.

Brand-Gruwel, S. (2012). Leren in een digitale wereld: Uitdagingen voor het onderwijs.

Oratie Open Universiteit.

Cho, B.-Y., & Afflerbach, P. (2015). Reading on the Internet. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 58(6)

Clemens, J. (2014). Het nieuwe lezen, anders bekeken. Een belangrijke uitdaging voor de taalleraren. Levende Talen Magazine, 4. bit.ly/LT_Clemens_2014 

Clemens, J. (2016) Lezen 2016: een driemaster of driedubbel spiegelei. Samen aan het werk. 

Clemens, J. (2018). Digitale geletterdheid en taalvaardigheid. De leraren Nederlands aan zet. Levende Talen Magazine, 105(4).

Coiro, J. (2011). Predicting Reading Comprehension on the Internet: Contributions of Offline Reading Skills, Online Reading Skills, and Prior Knowledge. Journal of Literacy Research, 43(4), 352–392. http://doi.org/10.1177/1086296X11421979

Eu High Level Group of Experts on Literacy. (2012). Final Report, September 2012 (p. 120). Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:10.2766/34382

High Level Group on Fake News and Online Disinformation. (2018). A Multi-Dimensional Approach to Disinformation. European Union. Retrieved from https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/news/final-report-high-level-expert-group-fake-news-and-online-disinformation

Kervin, L., Mantei, J., & Leu, D. J. (2018). Repositioning Online Reading To A Central Location In The Language Arts. In D. Lapp & D. Fisher (Eds.), Handbook of Research on Teaching the English Language Arts. New York, Routledge

Kiili, C., Leu, D. J., Utriainen, J., Coiro, J., Kanniainen, L., Tolvanen, A., et al. (2018). Reading to Learn From Online Information. Modeling the Factor Structure. Journal of Literacy Research, 50(3), 304–334. http://doi.org/10.1177/1086296X18784640

Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135–142. http://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001

Leu, D. J., Kinzer, C., Coiro, J., Castek, J., & Henry, L. A. (2013). New Literacies: A Dual-Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction, and Assessment. In N. Unrau, D. Alvermann, & R. B. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (6 ed., pp. 1150–1181). International Reading Association. 

OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.

Platform Onderwijs2032. (2016). Ons onderwijs2032. Eindadvies. Bureau Platform Onderwijs2032. 

Segers, E. (2016). Begrijpend lezen van hypermedia. Tijdschrift Taal, 7(10).

SLO (2015). Curriculumspiegel Deel B: Vakspecifieke trend­analyse. Enschede: SLO.

Afbeelding: FryskLab, Flickr