Vreemde idealen

Een reactie op de reeks ‘Het ideale eindexamen’ (1)

Door Helge Bonset

Als je mensen vraagt naar ‘het ideale eindexamen’ Nederlands (een mooi idee trouwens van Neerlandistiek), is het logisch dat je geen staalkaart krijgt van direct toepasbare voorstellen. Maar wel zou je mogen verwachten dat auteurs begrip hebben voor het complexe karakter van het eindexamen Nederlands, in het bijzonder het centraal examen. En ook zou je mogen verwachten dat ze de noodzaak inzien van geletterdheid (lees- en schrijfvaardigheid) in dat centraal examen, zowel op historische gronden (het maakt er al sinds WO II deel van uit) als op actuele gronden (de teruglopende geletterdheid van leerlingen).

Het complexe karakter van het centraal examen is het conflict tussen validiteit en betrouwbaarheid dat ik in mijn bijdrage heb beschreven. Vormen van beoordeling van taalvaardigheid die een hoge betrouwbaarheid garanderen, verlagen tegelijk de validiteit, en vormen die een hoge validiteit garanderen, verlagen de betrouwbaarheid. Terwijl het centraal examen beide moet zijn: valide én betrouwbaar.

Een paar auteurs (Kuijpers en Hollandicus) menen dit conflict op te kunnen lossen door het centraal examen voor het vak Nederlands te schrappen, wat hun bijdrage aan de discussie tot niet meer maakt dan een gemoedsuiting. Het is onvoorstelbaar dat de overheid ooit zou besluiten het kernvak Nederlands te beperken tot een schoolexamen. 

Andere auteurs (Renkema en Jongenelen) doen ambitieuze voorstellen voor een examen schrijfvaardigheid, maar gaan niet in op de vraag hoe die in een centrale examenpraktijk uitvoerbaar zouden kunnen zijn. Het schrijfexamen van Renkema is geen examen, maar een (uitstekende!) lessenreeks schrijfonderwijs. Misschien zou het mogelijk zijn een schoolexamen schrijfvaardigheid zo in te richten, maar dat leerlingen in een centrale examensetting na afloop feedback zouden geven op elkaars werk, is onvoorstelbaar. Het schrijfexamen van Jongenelen laat leerlingen de keuze uit actuele en literaire onderwerpen, wat vergelijking van de prestaties bemoeilijkt, en bij de literaire onderwerpen zorgt voor contaminatie tussen de toetsing van literaire competentie en die van schrijfvaardigheid. Over een procedure die een betrouwbare beoordeling van de schrijfproducten zou kunnen garanderen, hebben de beide auteurs het niet, en daarmee gaan ze het conflict tussen validiteit en betrouwbaarheid uit de weg.     

Eigenlijk zijn Van den Bergh, Van de Kerkhof en Van Silfhout de enige auteurs die er blijk van geven dit conflict onder ogen te zien. Dat is geen wonder, want zij waren of zijn nauw bij de examenproblematiek betrokken.

Is dit erg? Het is jammer, maar gezien de vraag naar ‘een ideaal examen’ best te verdragen. Anders wordt het wanneer auteurs blijk geven van een duidelijke afkeer van (de toetsing van) taalvaardigheid. Die afkeer is in de wereld gebracht door het Meesterschapsteam Nederlands. (Taal)vaardigheid is in hun visie: leeg, ontzield, niet creatief, makkelijk, niet motiverend voor leerlingen. Misschien een beetje nuttig, maar dat is niet van belang. Vakinhoud (taal-en letterkundige) daarentegen is: rijk, diep, uitdagend, motiverend voor leerlingen, zo motiverend zelfs dat ze het vak Nederlands minder saai zullen gaan vinden en vaker Nederlands gaan studeren. Daarvoor is geen spoor van bewijs of zelfs maar aanwijzing, maar dat maakt voor het meesterschapsdenken niet uit. Want dat draait uiteindelijk niet om leerlingen, maar om taal- en letterkundigen die hun academische waren willen slijten in het voortgezet onderwijs, ondersteund door een aantal geestverwante docenten.                                                                                                                              

Wanneer de meesterschapsinvloed beperkt blijft tot de dagelijkse onderwijspraktijk van docenten, is dat nog tot daaraan toe. De tijd moet bijvoorbeeld uitwijzen hoe succesvol een bovenbouwmethode als KERN zal zijn, die probeert om de eisen van de eindtermen Nederlands aan taalvaardigheid te combineren met teksten die taal- en letterkundige onderwerpen behandelen. Anders wordt het als het meesterschapsdenken ook gaat proberen een belangrijk moment als het eindexamen Nederlands te beïnvloeden, zonder enig inzicht in wat haalbaar en wenselijk is voor leerlingen.

Een treffend voorbeeld, tevens dieptepunt, is de bijdrage van Coppen, hoogleraar Vakdidactiek van de Geesteswetenschappen in Nijmegen, en een van de aanvoerders van het Meesterschapsteam. Coppen splitst het schoolvak Nederlands op in een algemeen vormend en een vakspecifiek gedeelte. Lees- en schrijfvaardigheid zijn naar zijn mening algemeen vormend, omdat er ook bij andere schoolvakken gelezen en geschreven wordt. Het vakspecifieke gedeelte moet ‘ inhoudelijk de diepte ingaan op onderwerpen uit de Nederlandse taal en literatuur, waar de leraren Nederlands per slot van rekening in afgestudeerd zijn’. Na deze splitsing verwijst Coppen de ‘algemeen vormende’ lees- en schrijfvaardigheid naar een apart centraal eindexamen, waarop alle schoolvakken moeten voorbereiden. Een geluk bij een ongeluk is dat deze vaardigheden nog wel bij Nederlands onderwezen mogen worden.

Deze machtsgreep van het meesterschapsdenken, want dat is het natuurlijk gewoon, wordt door Coppen amper beargumenteerd. Waar hij dat wel probeert, leidt het tot enormiteiten als de bewering dat het leren lezen en schrijven in het primair onderwijs geïntegreerd is met de overige leerstof, en pas in het voortgezet onderwijs bij Nederlands wordt ondergebracht. Kennelijk heeft Coppen nooit taalmethoden voor het primair onderwijs onder ogen gehad. Of de bewering dat de integratie van taalvaardigheid in alle vakken op het mbo zo goed zou werken: juist in het mbo is een apart eindexamen Nederlands teruggekeerd omdat die integratie niét goed werkte en er jarenlang niets meer aan Nederlands werd gedaan. Onbegrijpelijk is zijn opmerking: “Natuurlijk zijn er subdisciplines binnen de neerlandistiek die zich bezighouden met onderzoek naar de structuur van teksten en argumentatie, maar je kunt je afvragen of de inzichten die dat heeft opgeleverd ook de leerdoelen van het schoolvak vormen”. Ik denk dat je je zoiets vooral afvraagt als je een blinde vlek hebt voor taalvaardigheid, en voor de verwante universitaire discipline Taalbeheersing. Die tweede blinde vlek blijkt ook uit Coppens opmerking dat leraren Nederlands ‘per slot van rekening afgestudeerd zijn in taal en literatuur.’, terwijl het aan alle universiteiten ook nog steeds mogelijk is af te studeren in Taalbeheersing.

Het is verbazingwekkend dat een hoogleraar Vakdidactiek de toetsing van lees- en schrijfvaardigheid omschrijft als “een enorm koekoeksjong” binnen het examen Nederlands, in een context van teruglopende leesvaardigheid van leerlingen (PIRLS, PISA), klachten uit het hoger onderwijs over schrijfvaardigheid, en zorgen over afnemende geletterdheid. Naar mijn mening is Coppen met deze opvatting eerder een koekoeksjong in de vakdidactiek Nederlands. 

Een andere manier om via meesterschapsdenken het centraal examen te beïnvloeden,  is een pleidooi voor het toetsen van leesvaardigheid aan de hand van teksten over taal- en letterkundige onderwerpen, in plaats van de huidige algemeen maatschappelijke onderwerpen. Stronks maakte een voorbeeld van een dergelijk examen, wat lofwaardig is, maar tegelijk de problemen ervan goed weergeeft. Als Stronks een echt antwoordmodel had gemaakt (nu moeten we het doen met de antwoorden van de leerlingen), zou gebleken zijn dat de vragen en opdrachten veel te complex zijn voor een betrouwbare beoordeling in het centraal examen. Maar belangrijker is dat haar examen geen leesvaardigheid toetst! Het is een kennistoets: leerlingen moeten kennis die ze hebben opgedaan in het onderwijs Nederlands, toepassen bij de analyse en interpretatie van tekstfragmenten.  Zonder die kennis kan de analyse en interpretatie niet leiden tot gewenste, of in ieder geval zinvolle antwoorden.                                                                                                         

Stronks wilde een examen Nederlands maken dat “lees-, schrijf-, analyse- en interpretatievaardigheden én vakinhoudelijke kennis kan toetsen”. Dat is niet gelukt: de vakinhoudelijke component overheerst. Het probleem dat Stronks hier inzichtelijk maakt, zal zich voordoen bij alle toetsen aan de hand van teksten die specialistische voorkennis vereisen. 

In het meesterschapsdenken wordt het bovenstaande wel bestreden door de vaardigheid in begrijpend lezen te definiëren als de optelsom van niet meer dan voorkennis, woordenschat en technische leesvaardigheid. (In de Facebookgroep Leraar Nederlands werd deze visie toegeschreven aan Kees Vernooy; ik hoop voor Vernooy dat dat niet klopt). Omdat voorkennis zo’n belangrijke factor zou zijn, zouden leerlingen in het examen getoetst moeten worden aan de hand van teksten waarover ze voorkennis aangeboden hebben gekregen. Iedere serieuze review of meta-analyse over onderzoek naar begrijpend lezen laat echter zien dat de bovengenoemde definitie onvolledig is: kennis van genres, tekststructuren en strategieën om een tekst aan te pakken zijn voor een effectief leesproces van minstens evenveel belang als voorkennis. En willen we echt dat leerlingen in het leesonderwijs alleen teksten leren lezen waarover ze al voorkennis hebben? Gaat het er niet juist om dat een leerling ook in staat is een tekst te lezen waarvan hij nog niét voldoende kennis heeft, zoals dat in zijn latere studie, werk en leven het geval zal zijn? Ook voor de vergroting van de woordenschat lijkt dat bevorderlijk. 

Deze visie op leesonderwijs is niet meer dan een poging tot legitimering van meer taal- en letterkundige teksten in het examen Nederlands; met wetenschappelijke kennis en inzichten heeft ze niets van doen.   

Een andere mogelijkheid om de vakinhoud in het centraal examen Nederlands te vergroten is de opname van Literatuur. Daarvoor pleiten meerdere auteurs, waarvan Jongenelen zijn voorstel het meest heeft uitgewerkt. Om dit stuk niet te lang te maken, wil ik daar in een volgende bijdrage op ingaan. Ik bespreek dan Jongenelen’s voorstel tegelijk met de wijze waarop literatuur geëxamineerd wordt in het International Baccalaureate.