Maak het centraal examen inhoudelijk

Door René van Stipriaan

Het virus werkt verwoestend. Veel van wat essentieel voor ons bestaan leek, gaat verloren. Veel vanzelfsprekendheden – elkaar een hand geven, een arm om de schouder van een dierbare – lijken al voltooid verleden. Niemand kan overzien wat er op dit ogenblik al verandert en wat er nog gaat veranderen. In deze verwoestende draaikolk die ieders leven raakt zal een grote behoefte ontstaan om uiteindelijk zoveel mogelijk bij het oude te laten, ook zaken die voor Covid-19 in ons leven kwam al volstrekt achterhaald en onverantwoord waren. We willen uiteindelijk gewoon uit deze boze droom wakker worden gemaakt en weer verder leven.

Even terug naar pre-coronatijden. Te midden van alle besognes waarmee de kranten, sociale media en borreltafelgesprekken zich vulden was er zoiets als de ‘malaise in de neerlandistiek’. Aanleiding was de sluiting van de opleiding Nederlands aan de Vrije Universiteit. Gelukkig en zorgeloos is de samenleving die zich over dat type futiliteiten druk kan maken. En dan was er ieder jaar in mei ook dat terugkerende gekrakeel over het eindexamen, niet over het eindexamen in zijn algemeenheid, ook niet over uiteenlopende vakken, maar zo goed als altijd vooral over het eindexamen Nederlands. Het was net zo bij de nationale folklore gaan horen als vlaggetjesdag, prinsjesdag en rokjesdag. 

Instinkers

Het centraal examen Nederlands voor met name het vwo leidde ieder jaar weer tot  discussie over onduidelijke vraagstellingen, eenzijdige interpretaties van ambigue voorbeeldteksten, en over de wijze van beoordelen. Dit alles werd in de hand gewerkt doordat het centraal examen maar zo’n klein en in wezen ondergeschikt onderdeel van het schoolvak bevraagt: ‘leesvaardigheid’ en ‘argumentatieve vaardigheden’. Bovendien zijn het vaardigheden die pas betekenis en diepte krijgen op het moment dat ze in dienst van specifieke inhoudelijke domeinen worden aangewend. Maar in het centraal examen worden ze al sinds jaar en dag op zichzelf beschouwd, met veel goedbedoelde nuances en verfijningen als het gaat om ‘conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur’, of het onderscheiden van ‘standpunten en soorten argumenten’. Ik citeer uit de omschrijving van de examenstof door het Ministerie.

Het grote probleem met deze gerichtheid op tekstbegrip en argumentatie is dat het in de kern vrij eenvoudig leerbare vaardigheden zijn, die in de praktijk altijd hun beperkingen zullen kennen, omdat menselijke communicatie nu eenmaal weerbarstig is. In de derde of vierde klas van het vwo zouden de meeste leerlingen na enige weken training al een voldoende kunnen halen voor het centraal examen. Opvallend is dat die vaardigheden in het maken van dat examen daarna niet veel beter worden. Negens en tienen vallen er zelden. De enorme aandacht die in het schoolvak Nederlands uitgaat naar de voorbereiding op dit examen, is, zo vertrouwde een leraar Nederlands me onlangs nog toe, vooral gericht op hoe je effectief het examen kunt maken, hoe je instinkers kunt omzeilen en bij meerkeuzevragen met een beetje deduceren en wegstrepen naar het gewenste antwoord kunt toewerken, en niet op hoe de leerstof zo goed mogelijk kan worden beheerst en toegepast. Die leerstof is voor deze vaardigheden ook maar zeer beperkt. Met alle gevolgen voor de inrichting van het schoolvak zelf.

Investeren

Terwijl het eindexamen de rijkdom van het vak Nederlands zou moeten weerspiegelen, ademt het schoolvak steeds meer de armoede van het centraal examen. Het is nog te begrijpen dat belangrijke leerdoelen als ‘mondelinge taalvaardigheid’ of ‘schrijfvaardigheid’ niet in het centraal examen worden getoetst; dat gebeurt in het schoolexamen. Minder goed valt dat uit te leggen voor literatuur, dat in beginsel een stevig onderdeel is binnen het curriculum: de leerlingen worden geacht inzicht te verwerven in het literaire begrippenarsenaal, en ook in de literatuurgeschiedenis, en uiteindelijk wordt er nog een stapeltje boeken gelezen.

Het literatuuronderwijs is grosso modo bij leerlingen niet erg populair; het heeft iets dufs en ontoegankelijks, lijkt niet erg toegesneden op de belevingswereld van pubers, kost de leerlingen veel tijd en levert uiteindelijk bij de bepaling van het eindcijfer bar weinig op. Dit zou ondervangen kunnen worden door literatuur (de terminologie, de literatuurgeschiedenis, en wellicht ook tekstbegrip) in het eindexamen op te nemen. Literatuuronderwijs wint daardoor aan relevantie en het heeft zin om er in te investeren. Dat geldt zowel voor de scholen als voor de leerlingen.

In alle mensen zit iets muzisch, ook als ze nooit een boek inkijken – mensen vertellen elkaar verhalen, luisteren naar liedjes, kijken naar Netflix en zoeken dag in dag uit naar woorden om hun vreugde, verwondering, boosheid en verdriet mee uit te drukken. Het onderwijs is de plaats waar die muzische aanleg zich kan verdiepen. En intussen zal de kennismaking met teksten uit voorbije eeuwen inzichten bijbrengen over hoe anders voorgaande generaties keken en oordeelden over problemen die soms erg veel lijken op de onze. 

Profijt

Kun je dergelijke kennis en vaardigheden zinvol en objectief examineren? Want dat het niet al lang gebeurt, lijkt mede voort te komen uit de gedachte dat literatuur en literatuurgeschiedenis daarvoor te moeilijk grijpbaar zijn. Ik wil daar niet lichtvaardig over doen; het zal een flinke opgave worden, maar het lukt toch ook om een centraal examen geschiedenis of filosofie te maken? In het centraal examen Nederlands iedere vakinhoudelijkheid terzijde laten, zoals nu gebeurt, lijkt vooral voort te komen uit angst dat de vragen en opdrachten niet goed zullen aansluiten op wat er op de verschillende scholen in den lande aan stof is aangereikt.

Dat brengt me bij het volgende. Wanneer het centraal examen veel inhoudelijker wordt, en behalve kennis over literatuur wellicht ook kennis over de Nederlandse taal, taalvariatie en dergelijke kan bevragen, zal dat ongetwijfeld gevolgen hebben voor hoe het onderwijs in met name de bovenbouw wordt ingericht. Het zal nieuwe eisen stellen aan leraren en aan de lesstof. En daar ligt wat mij betreft het hogere doel. Kennis van taal en literatuur en het lezen van fictie mag in het onderwijs wel weer wat meer ruimte krijgen. Het onderwijs zal er boeiender door worden, leerlingen zullen wellicht eenvoudiger gemotiveerd kunnen worden om zich in literatuur te verdiepen en boeken te lezen, wanneer er via het centraal examen ook meer gewicht aan wordt toegekend. En passant ontwikkelen ze vaardigheden en verwerven ze kennis, waar ze nog hun hele verdere leven profijt van kunnen trekken.

Weerstand

De laatste jaren klinken er steeds meer stemmen dat het schoolvak Nederlands aan een grondige herziening toe is. Intussen zijn, via de ‘meesterschapsteams’ en vergelijkbare initiatieven, veel inzichten aangedragen om de inhoud van het schoolvak te moderniseren en, met name in het vwo, ook meer te laten aansluiten op wat er aan universiteiten aan nieuwe inzichten is ontwikkeld. Dat is verheugend. Het eindexamen bleef bij deze exercities lange tijd buiten schot. Het is de hoogste tijd om te bepalen welke inhoudelijke componenten van het schoolvak Nederlands per se in het centraal examen moeten worden opgenomen.

Wordt de wereld er beter van als het centraal examen Nederlands inhoudelijker wordt? Nu het virus zweeft, kruipt en knaagt, en onze manier van leven dreigt te ondermijnen, lijken we wel iets belangrijkers aan het hoofd te hebben dan het verbouwen van het schoolvak Nederlands. Geen reden om er niet op volle kracht mee verder te gaan. We moeten aan onze weerstand blijven werken.