Complexe emoties – het centraal examen vwo-Nederlands moet vanaf nu echt anders

Door Anneke Neijt

De Juniorkennisbank leert ons wat complexe emoties zijn: “Sommige emoties leer je. Baby’s kunnen boos zijn, verdrietig of bang. Maar heb je wel eens een jaloerse baby gezien of een baby die zich schaamt? Spijt, jaloezie, schaamte, schuld, heimwee en medelijden zijn ingewikkelde emoties. Wetenschappers noemen het complexe emoties.” Xandra Schutte gebruikt complexe emoties terloops in een van haar teksten (2016), en ze geeft er een andere betekenis aan. De makers van het vwo-examen van 2019 kozen haar tekst, pasten hem aan, en gaven aan complexe emoties een prominente plaats. Dat zat me dwars toen ik het examen van 2019 maakte. Voortdurend kwelde me de vraag wat er bedoeld wordt met complexe emoties. Gelukkig maar dat ik de kennisbank niet mocht raadplegen tijdens het maken van het examen, want in Schuttes tekst gaat het niet om emoties zoals jaloezie, maar betekent het zoiets als gemengde gevoelens of genuanceerd denken.

Sinds jaar en dag ligt het centraal examen vwo-Nederlands onder vuur. Steeds redenen voor ontevredenheid, en dit keer kunnen ze geïllustreerd worden aan de hand van de vragen bij Schuttes tekst en de aanpassingen die in die tekst zijn aangebracht. 

De oorspronkelijke tekst gaat helemaal niet over complexe emoties. De samenvattende introductie luidt: “De media bedienen in toenemende mate het hart en de buik van de lezer en de kijker, met de rationele nuance als verliezer. Dit hoeft niet per se een probleem te zijn.” Dat roept bij de lezer de vraag op waarom. Een mooie smaakmaker dus, maar die is weggelaten in de examentekst. Het woord nuance komt vaker voor in de oorspronkelijke tekst. In de examentekst slechts één keer, en de nadruk in de vragen bij de examentekst ligt niet op de nuance, maar op het onderscheid tussen enkelvoudige en complexe emoties. 

Wat complexe emoties zijn, wordt in de gewijzigde tekst niet goed wordt uitgelegd. Uit de oorspronkelijke omschrijving van de auteur (en de inbedding in het geheel, met die nadruk op nuances) blijkt dat het om genuanceerd denken gaat: “Als vreugde niet verdriet en boosheid wegduwt, maar ze elkaar de ruimte gunnen. Van enkelvoudige emoties zijn ze zo samen in een complexe emotie veranderd.” Uit de gewijzigde examentekst kun je slechts opmaken dat een combinatie van emoties nodig is: “Uiteindelijk leert Riley vrede te hebben met de verhuizing, als vreugde, verdriet en boosheid samenwerken. Enkelvoudige emoties zijn zo in een complexe emotie veranderd.” De examentekst maakt van genuanceerd denken zoiets als het hebben van meer emoties tegelijkertijd. Dan denk je aan boos omdat het gebeurd is en tegelijk blij dat het goed is afgelopen. Maar dat past niet bij de strekking van de tekst. 

De veranderingen in de tekst brengen vormfouten met zich mee, zoals een foute verwijzing (Ze in r. 230 had voluit De psychologen moeten zijn). En de prominente rol die aan complexe gevoelens wordt toegekend, leidt tot een vraag over tussenkopjes waarbij het goede antwoord een vormelijk onlogisch antwoord is, namelijk een onevenwichtige verdeling van alinea’s (2, 3, 6, 1 en 3 alinea’s). Een instinkertje dus, net als de vermelding dat de lijst mogelijkheden in een vraag alfabetisch geordend is, terwijl het antwoord toch de alfabetische reeks b, c, d, e moet zijn. Over de vergelijking van standpunten zijn twee vragen gesteld die je tegelijkertijd moet behartigen, want bij noem twee inzichten van A die verschillen van de inzichten van B  moet je nagaan of B iets zegt dat niet strookt met de inzichten van A. Dan heb je dus al het antwoord op noem twee inzichten van B die verschillen van de inzichten van A. Raadselachtig is dan dat het correctiemodel een inzicht waarover B niets zegt (we zijn verslaafd aan emoties/sensaties) toch goed rekent als een van de inzichten van A. 

De oneffenheden in de gemanipuleerde tekst en in de vragen hebben een langetermijneffect, want ieder examen wordt gebruikt als leerstof en vormt het doel waar de schoolboeken op afstevenen. En dan kun je als docent niet uitleggen waarom tekst en vragen zo zijn. Natuurlijk, het niveau van vwo-leerlingen moet hoog zijn. Het is essentieel voor elke vervolgstudie dat je moeilijke teksten vlot kunt lezen. Als examenmaker moet je dat kunnen bepalen door originele teksten te gebruiken en daar een paar vragen over te stellen die de kern betreffen of door de tekst te laten samenvatten. 

De beoordeling van een samenvatting hoeft wat mij betreft niet in een cijfer te worden uitgedrukt, maar kan een voldoende of onvoldoende zijn, en in geval van twijfel een herkansing. Is het om wat voor reden dan ook wenselijk dat leerlingen een cijfer krijgen voor hun taalvaardigheid, wees dan reëel en accepteer dat de meerderheid van de leerlingen een hoog cijfer verdient. Onderzoek ook de mogelijkheid om taalvaardigheid te toetsen via de woordenschat. Over het verband tussen  iemands woordenschatomvang en taalvaardigheid is veel geschreven (zie bijvoorbeeld Coxhead, Nation & Sim, 2015). Maar begin met tittel noch jota aan mooie teksten te veranderen.

Dit bericht is geplaatst in column, Neerlandistiek voor de klas met de tags , . Bookmark de permalink.

14 Responses to Complexe emoties – het centraal examen vwo-Nederlands moet vanaf nu echt anders

  1. DirkJan schreef:

    De kritiek lijkt mij wel hout te snijden en de link naar de petitie dat het eindexamen vwo niet deugt dateert alweer uit 2013. Maar de vraag is onderhand dan wel, Hoe moet het anders? En dan blijft het doorgaans vrij stil. Ook Anneke Neijt komt niet met een alternatief hoe het eindexamen dan wel moet worden ingevuld, behalve dan dat ze schrijft, ‘Onderzoek ook de mogelijkheid om taalvaardigheid te toetsen via de woordenschat.’ Is dit een serieus alternatief, of heeft de schrijfster eigenlijk ook weinig idee hoe het beter moet?

  2. Anneke Neijt schreef:

    Ja, serieus, woordenschat zou wel eens de oplossing kunnen zijn. Moet je wel eerst onderzoeken. Het lijkt een te gemakkelijke weg, maar ik denk dat die gemakkelijke weg wel eens de beste kan zijn. Voordeel is dat je het onderwijs met rijke taal moet gaan inrichten. Veel lezen, veel praten over van alles.
    Voor de korte termijn: niets wijzigen aan de gekozen teksten, zinnige vragen, en samenvatting. En de beoordeling daarvan anders, niet volgens de normen van de kennisvakken en van rekenvaardigheid.

    • DirkJan schreef:

      Woordenschat dus als eindexamen. Ik ben te weinig deskundig om zelf een goed alternatief te bedenken of te beoordelen, maar uw voorstel lijkt mij wat aan de magere kant. Er zouden denk ik meer onderdelen bij moeten die getoetst mogen worden en welke zijn dat dan? Ik mis in deze discussies vaak concrete voorstellen. Woordenschat vind ik ook belangrijk – en leuk – maar ik vind ook dat je een ‘moeilijk’ woord kan opzoeken en niet alles paraat hoeft te hebben. Maar bovenal vind ik het een te beperkt onderwerp om zo zwaar mee te laten wegen in een eindexamen.

      • Anneke Neijt schreef:

        Tja, ik ben een fan van woordenschat. Simpel, maar waarschijnlijk effectief, omdat een woord kennen zoveel omvat. Ook contextkennis, de verschillende betekenissen, het register dat erbij hoort. Toegegeven, je moet wel onderzoeken of je via de woordenschat echt meet wat je wilt meten.

  3. Melchior Vesters schreef:

    Ooit nam ik de eindtermen in Frankrijk door. Filosofie is daar in alle profielen een verplicht en zwaarwegend vak. Voor het eindexamen moesten leerlingen (in dat jaar) een boek van Nietzsche kennen van haver tot gort. Zou zoiets ook kunnen voor het eindexamen Nederlands? Dus: dat je een jaar van tevoren publiceert welk werk leerlingen moeten kennen – laten we zeggen ‘Bloed en rozen’ van Jacqueline Bel – en, vooruit, het type vragen dat je erbij gaat stellen (reproducerende vragen, of juist essayistische). Zo toets je een boel taalvaardigheid: feitenkennis (waaronder woordenschat, want kennis van begrippen), samenvatten, eigen denkvermogen…

    • Henk Wildeman schreef:

      Ik geloof dat dit de weg is die Marc van Oostendorp ook wel eens min of meer heeft gesuggereerd. Je zou ieder examenjaar een thema, of centraal werk, mee kunnen geven. Op een manier zou dat met taalkunde en/of literatuur te maken kunnen hebben (een dubbel thema zou ook kunnen). De examens Latijn en Grieks werken op een vergelijkbare manier. Dat is mijns inziens een vruchtbare weg om verdieping in het schoolvak te krijgen, écht ontwikkeling bij leerlingen te zien en meten, en meer aansluiting te vinden bij de studie Nederlands.

    • Anneke Neijt schreef:

      Mooi voorstel! De essayistische vragen zijn dan misschien weer moeilijk beoordeelbaar.

  4. Erwin Mantingh schreef:

    Er ligt sinds medio 2018 een interessant advies met acht aanbevelingen voor het CE Nederlands, dat is uitgebracht door Levende Talen, waarvoor draagvlak bestaat. Daarin worden zinnige voorstellen gedaan in richtingen die hierboven worden genoemd. Het is te hopen dat dit advies weerklank vindt zodra de eindtermen en het CE in het vervolg op Curriculum.nu op de schop gaan.
    https://lerarennederlands.nl/wp-content/uploads/2019/04/Advies-Examens-Nederlands-met-draagvlakonderzoek-finaal-1.pdf

    • DirkJan schreef:

      Ik ben er even oppervlakkig doorheen gegaan en de kern leek me wel duidelijk: combineer leesvaardigheid en schrijfvaardigheid bij het examen. Ik meen verder niets te lezen over het examineren van onderwerpen als literatuur of taalkunde. Maar op zich wel duidelijk. Benieuwd wat – en wanneer! – er concrete veranderingen gaan plaatsvinden.

      • Anneke Neijt schreef:

        Ik ben geen toetsdeskundige, maar wat ik wel eens gehoord heb, is dat het combineren van verschillende vaardigheden de betrouwbaarheid van de toetsen negatief beïnvloedt.

    • Anneke Neijt schreef:

      Dit mooie rapport ligt er nu een jaar. Niets mee gedaan tot nu toe, waarschijnlijk omdat het onhaalbaar is om op de voorgestelde manier te toetsen. Te kostbaar, te tijdrovend, en waar vind je beoordelaars. Een drastischer veranderingsadvies is nodig.

      Wat verwachten docenten en wat verwachten we als samenleving van de toetsing van het schoolvak Nederlands? Vinden we het onderscheid ‘voldoende-onvoldoende’ toereikend, of willen we nauwkeurig onderscheid aanbrengen tussen leerlingen als het om taalvaardigheid in brede zin gaat? Dat is de eerste vraag die beantwoord moet worden. Het rapport zoals het er nu ligt, maakt eigenlijk duidelijk wat we al veel langer weten, namelijk dat een cijfer geven aan taalvaardigheid in brede zin een onhaalbaar doel is. De bron van het probleem rondom het centraal schriftelijk examen Nederlands is het toetstechnische aspect.

      Mijn pleidooi is om het voor taalvaardigheid bij een eenvoudiger oordeel te houden, in termen van voldoende of onvoldoende. Baseer het cijfer voor Nederlands op kennis van taal, literatuur en communicatie. Op theoretisch inzichten.

      Wil je toch een cijfer voor taalvaardigheid uitdelen, dan moet je het zoeken in deelvaardigheden, zoals omvang van de woordenschat. Of laat je inspireren door de doorstreepleestoets die Wim van Bon ontwikkeld heeft om leesvaardigheid te toetsen in het primair onderwijs. Misschien is zoiets ook zinnig in het voortgezet onderwijs.

      Voor de korte termijn: verander de teksten niet, maak er vragen bij die de kern betreffen.

  5. LC Meeder schreef:

    Omdat ik slechts een belangstellende leek ben, is dit misschien een onnozele vraag, maar kan iemand me kort uitleggen waaróm bestaande teksten worden veranderd voor examens, en waarom ze niet ongewijzigd worden gebruikt?

  6. Anneke Neijt schreef:

    Goede vraag, want waarom zou je het examen baseren op teksten en vragen die je in het gewone leven nooit aantreft? Ik ben benieuwd naar het antwoord.

Laat een reactie achter