Max Havelaar, of de meningen van Nederlandse scholieren

Door Roland de Bonth

Hij maakt deel uit van de Canon van Nederland, is opgenomen in de Dynamische canon van de Nederlandstalige literatuur vanuit Vlaams perspectief, is verfilmd door Fons Rademakers,  is hertaald en bewerkt door Gijsbert van Es, is bewerkt en van context voorzien door Peter van Zonneveld, werd belaagd door zombies én kreeg een toesprakentoernooi. Inderdaad, Max Havelaar.

Maar ook zijn schepper ontbreekt het niet aan de nodige aandacht: Multatuli leende zijn naam aan een museum, een genootschap, een stadswandeling en een leesclub. Het afgelopen jaar prijkte hij zelfs op een van de drie kussens waar gasten van het populaire radio1-programma De Taalstaat hun voorkeur voor konden uitspreken.     

Het is dan ook niet voor niets dat Multatuli’s Max Havelaar alom beschouwd wordt als één van de belangrijkste werken van de Nederlands(talig)e letterkunde. En dat er in het voortgezet onderwijs bij de lessen literatuurgeschiedenis – én geschiedenis – aandacht wordt geschonken aan dit boek, is dan ook niet meer dan terecht.

Moordwapen?

Een tegengeluid liet Christiaan Weijts drie jaar geleden horen in zijn column in NRC Handelsblad. Hij had geen goed woord over voor de Max Havelaar en noemde het boek ‘’die afgrijselijke monumentale baksteen, effectief moordwapen voor elk sluimerend vonkje literaire interesse”. Weijts heeft duidelijk weinig op met dit boek van Multatuli, en dat geldt misschien wel voor de gehele negentiende-eeuwse letterkunde, want ook Lodewijk van Deyssel en Marcellus Emants doen hem gruwen.

De grote vraag is of Weijts gelijk heeft. Is het lezen van dit boek daadwerkelijk fnuikend voor de literaire ontwikkeling van middelbare scholieren? Waar is zijn uitspraak op gebaseerd? En maakt het eigenlijk uit wat Weijts vindt? Het doel van literatuuronderwijs op middelbare scholen is onder andere dat een leerling zijn eigen smaak ontwikkelt. Het ene boek zal in de smaak vallen, het andere niet. De rol van de docent moet daarbij zeker niet onderschat worden. Hij of zij kan zijn leerlingen kennis laten maken met literaire werken die zij uit zichzelf vermoedelijk niet zo snel zouden uitkiezen.

Eigenlijk is er maar één manier om erachter te komen of leerlingen in het voortgezet onderwijs dezelfde mening zijn toegedaan als Weijts: het aan hen zelf vragen. Immers, voor hetzelfde geld wakkert het lezen van de Max Havelaar en andere historische letterkundige werken de belangstelling voor literatuur bij hen juist aan.

Hoe kunnen we er nu achter komen wat middelbare scholieren vinden van dit ‘canonieke boek’? Rechtstreeks vragen aan een leerling die de Max Havelaar op zijn boekenlijst heeft gezet, wat hij of zij van het boek vond, is een optie. Maar lang niet iedereen is in staat stante pede een weloverwogen en beargumenteerd oordeel over een gelezen werk te geven. Nu is het, ondanks niet aflatende pogingen van een steeds groter wordende groep bevlogen docenten om leerlingen op alternatieve, creatieve wijze leerlingen te laten reflecteren op een leeservaring, op veel scholen nog altijd niet ongebruikelijk om een boekverslag voor het leesdossier te laten inleveren volgens een min of meer vast format. Eerst wat zakelijke gegevens, dan een korte of lange samenvatting, vervolgens een analyse aan de hand van een literair begrippenapparaat en tot slot een onderbouwde eigen mening.

www.scholieren.com

Sommige verslagen krijgt alleen een docent Nederlands onder ogen, andere bereiken een groter publiek. Zeker als ze een tweede leven krijgen op www.scholieren.com. Enkele boekverslagen over de Max Havelaar die geschreven zijn door leerlingen uit 6vwo en op die website zijn geplaatst, heb ik nader bekeken. Oordelen zij net zo genadeloos over het boek als Weijts, of vinden zij het boek onweerstaanbaar en mag het op geen enkele literatuurlijst ontbreken? Wat bevalt hun wel en wat niet aan het boek? En tot slot: kunnen of moeten we hier consequenties aan verbinden voor de wijze waarop dit boek – en andere historische werken – hun weg vinden naar aankomende literatuurliefhebbers? En zo ja, welke?

Ik heb enkele interessante uitspraken uit die boekverslagen geselecteerd en ze thematisch naar soort argument bij elkaar geplaatst. Hoewel het aantal boekverslagen waaruit ze afkomstig zijn, klein is, vormen ze volgens mij een aardige dwarsdoorsnede van de meningen van middelbare scholieren. Grasduinend in verslagen van andere leerlingen trof ik vergelijkbare argumenten aan.  (Misschien kan iemand eens voor een profielwerkstuk álle 355 boekverslagen over Max Havelaar op www.scholieren.com en de daarin voorkomende argumenten inventariseren? Het zou ook interessant te zijn hoe leerlingen in hun verslagen oordelen over andere historische werken.)

Structurele argumenten

  • Wel vind ik het verwarrend [dat] het boek door twee verschillende mensen wordt verteld. (Fleur, 24 september 2017)
  • Ik vond de structuur vrij los. Persoonlijk vond ik dit soms verwarrend. Erg prettig vond ik dat niet lezen (Joris, 15 oktober 2017)
  • Eén van de belangrijkste kunstgrepen die het boek technisch zo goed maakt is de samenhang tussen de verschillende verhaallijnen. & Toch, om mij geboeid te houden, had hij het hele verhaal over hoe hij assistent-resident van Lebak was geworden, beter iets in kunnen korten of met meer spanning kunnen vertellen. (Scholier 1, 27 februari 2002)
  • Maar wat wel vaststaat is dat het verhaal heel knap geschreven is (Scholier 2, 31 januari 2006)
  • Het boek is redelijk ingewikkeld opgebouwd, maar als je het eenmaal door hebt, blijkt het toch wel mee te vallen. Dat er verschillende vertellers zijn, maakt het zo moeilijk. (Scholier  4, 10 februari 2002)

Emotionele argumenten

  • Het eerste wat me opviel is dat ik veel langer dan normaal deed over één pagina en dat het begin van het boek ontzettend saai was! (Scholier 1, 27 februari 2002)
  • Het verhaal zelf is wel best aangrijpend. Tijdens het lezen bouw je wel veel bewondering op voor Max Havelaar, voor alles wat hij over heeft voor de Javanen. Maar aan de andere kant ligt dit er wel bijna zo dik op, dat je het tegengestelde effect bereikt. (Scholier 2, 31 januari 2006)
  • Verder is het boek zeker niet langdradig. Er zijn geen onnodigheden geplaatst in het boek. & Het verhaal van Saïdjah en Adinda vond ik erg mooi en vooral ook dat Multatuli de parabel van de Japanse steenhouwer in zijn boek had opgenomen vond ik mooi. (Scholier 3, 8 februari 2006) 
  • De hoofdstukken waarin Droogstoppel het woord heeft, vind ik erg saai. Hij vertelt langdradig en komt steeds op hetzelfde terug. & Vooral het verhaal van Saïdjah en Adinda is erg zielig. (Scholier 4, 10 februari 2002)

Intentionele argumenten

  • Al valt het mij wel op dat mensen toch steeds minder rekening met elkaar lijken te gaan houden. Ik denk dat dit verhaal in de toekomst voor Nederland eigenlijk weer helemaal relevant is (Joris, 15 oktober 2017)
  • De problemen die het boek aan de kaak stelt, namelijk het onrecht dat de mensen (in dit geval op Indonesië) wordt aangedaan is tijdloos. Zelfs nu, bijna 150 jaar later, worden er nog mensen uitgebuit. Dit is wel iets waar je niet dagelijks mee bezig bent, maar waar je na het lezen van Max Havelaar toch wel even bij stil gaat staan. (Scholier 2, 31 januari 2006)
  • Het verhaal van Saïdjah en Adinda heeft me aan het denken gezet, soms vergeet je gewoon dat de geschiedenis niet alleen over de regerende personen gaan, maar juist over de bevolking, die het meest te lijden hebben. Door dit verhaal wordt dat lijden goed duidelijk gemaakt. (Scholier 4, 10 februari 2002)

Stilistische argumenten

  • Dit kwam vooral door het ouderwetse taalgebruik van Multatuli, de vele (irritante) noten en de lange, niet eenvoudige zinsconstructies. (Scholier 1, 27 februari 2002)
  • Dus zoals ik al zei is de Max Havelaar een boek dat je een keer gelezen moet hebben, maar het zou een veel leuker boek zijn als de taal iets eigentijdser zou zijn, waardoor de woorden en zinnen beter te begrijpen zijn en waardoor de kern van het verhaal beter uit de was zou komen. (Scholier 2, 31 januari 2006)
  • Amsterdam komt erin voor, maar het mooiste vind ik nog wel dat de schrijver Indië zo mooi beschrijft (Lebak, Sumatra). Alles wordt zo goed mogelijk omschreven, zodat de lezer precies weet wat er bedoeld wordt en er een voorstelling van kan maken van hoe de situatie zich zou hebben moeten afgespeeld. (Scholier 3, 8 februari 2006)
  • Het taalgebruik in Max Havelaar is soms lastig, het is oud-Nederlands en er worden Maleise woorden gebruikt. De zinsbouw vond ik nog het vervelendste, de zinnen zijn ontzettend lang en de woordvolgorde is soms ook niet zoals wij nu gewend zijn. (Scholier 4, 10 februari 2002)

Morele argumenten

  • Ik vond het verhaal werkelijk, zielig en vooral ook zeer goed. Het is goed dat er mensen waren en zijn die de werkelijkheid onder ogen durven te zien. Die niet de ogen sluiten voor onrecht en leed. (Scholier 3, 8 februari 2006)

Vernieuwingsargumenten

  • Dit boek zelf bracht ook nieuwe literaire ontwikkelingen. De manier van vertellen, en de structuur waren erg innovatief. (Joris, 15 oktober 2017)

Hoe nu verder?

De boekverslagen van deze zes leerlingen uit 6vwo vormen een aardig palet van de argumenten die enthousiaste lezers van de Max Havelaar – het is een meesterwerk – én die fervente tegenstanders – het is een ‘afgrijselijke monumentale baksteen’ – noemen. Het boek wordt geprezen om zijn doordachte structuur en tegelijkertijd verfoeid vanwege de ingewikkelde opbouw; de een vindt het ontzettend saai, de ander vindt het mooi en/of aangrijpend (Saidjah en Adinda, parabel van de Japanse steenhouwer); de ontzettende lange zinnen, ingewikkelde constructies en Maleise woorden bederven het leesplezier, maar aan de andere kant beschrijft Multatuli alles zo mooi en beeldend.

Op basis van de gegeven argumenten vind ik het te ver voeren om te stellen dat het (verplicht of vrijwillig) lezen van dit boek ‘elk sluimerend vonkje literaire interesse’ dooft. Maar dat niet iedereen evenveel genoegen beleeft aan de lectuur van de Max Havelaar is wel duidelijk geworden uit het bovenstaande. Is daar iets aan te doen? Kunnen we ervoor zorgen dat Max Havelaar niet alleen als naam bekend is, maar ook daadwerkelijk gelezen wordt? Want dat was wat Multatuli zelf ook graag wilde. Moeten we zijn tekst hertalen, aanpassen aan de belevingswereld van jongeren, inkorten en van de nodige achtergrondgegevens voorzien? Of moeten we het boek onaangetast laten en het in de originele versie blijven lezen? Het laatste woord is daarover nog niet gezegd.

Moet de meester dalen of de leerling klimmen? Net als schooldirecteur Bint uit de gelijknamige roman van Bordewijk neig ik naar het laatste. Maar een leerling kan niet alles zelfstandig aanleren. Hij of zij zal daarbij geholpen moeten worden door een bekwamer iemand. Samen met de leraar Nederlands kan een leerling, in de door Lev Vygotsky geïntroduceerde term ‘zone van naaste ontwikkeling’ boven zichzelf uitstijgen. En dan zelf inzien dat de Max Havelaar en andere werken van Multatuli ondanks de afstand in tijd en taalgebruik nog altijd zeer de moeite waard en soms verrassend actueel zijn.

Dit bericht is geplaatst in column, Neerlandistiek voor de klas met de tags , , , . Bookmark de permalink.

2 Responses to Max Havelaar, of de meningen van Nederlandse scholieren

  1. DirkJan schreef:

    Ik heb het al eens eerder geopperd, maar wellicht moet het literatuuronderwijs op de middelbare school niet te hoog inzetten met het laten lezen van alle soorten boeken uit de canon. Er zijn boeken die minder geschikt zijn voor jongeren, maar wel weer interessant zijn als je ze op latere leeftijd leest. Er is dus niets verloren als de Max Havelaar niet breed wordt gelezen en gewaardeerd door 17-jarigen, maar zorg met education permanente (bijvoorbeeld door het CPNB en het Literatuurmuseum) dat mensen op latere leeftijd alsnog dit soort klassiekers gaan lezen. Literatuuronderwijs op de middelbare school zou dan vooral de nadruk op het plezier in lezen moeten leggen, niet alleen voor de tijd op school, maar leesplezier voor je hele leven.

    • Melchior Vesters schreef:

      1. De feitelijke situatie op heel veel middelbare scholen is dat historisch literatuuronderwijs al bijna niets meer voorstelt. Het is echt niet zo dat de Max Havelaar op veel scholen een verplicht werk is (mede daarom is de kritiek van Weijts overdreven). Natuurlijk, je besteedt er wel enkele lessen aan, maar het boek is veel te complex en lang om dat in de weinige onderwijstijd te bespreken. En dit gaat op voor veel meer boeken uit ‘de’ canon.

      Ik ben overigens met je eens (en met De Bonth/Witte w.b. rekening houden met Vygotsky’s ZPD bij het aanreiken van boeken) dat het literatuuronderwijs niet te hoog moet inzetten, maar dat zeg ik alleen gezien het ondermaatse aandeel van literatuur in het huidige curriculum. Als je namelijk wilt dat leerlingen de Max Havelaar begrijpen in klas 5/6, moet je in de voorgaande jaren veel meer hebben gelezen en daarover hebben gepraat dan momenteel wordt gerealiseerd. Voor velen blijft de Max Havelaar nu te hoog gegrepen.

      2. Er wordt allang gehamerd op leesplezier (het mantra van Stichting Lezen), maar er zijn geen bewijzen – het proefschrift van Verboord 2003 is op dit punt aanvechtbaar – dat meer leerlinggericht (c.q. op leesplezier gericht) onderwijs leidt tot meer lezen later in het leven. Ook voor de effectiviteit van leesbevorderingsactiviteiten ontbreken bewijzen (Bonset 2016, LT 17:2), al geldt dit vooral voor de basisschool. Naar mijn weten is er geen recent onderzoek in het VO naar het effect van op leesplezier gericht onderwijs op de leesfrequentie later in het leven. Eenzijdig inzetten op leesplezier lijkt mij dan ook ongefundeerd, nog los van het negeren van de overige (socialiserende) doelen die je al dan niet met literatuuronderwijs kunt/moet nastreven – dit laatste is een discussie op zich.

Reacties zijn gesloten.