Oote oote boe. Waarom het schoolvak-Nederlands zo sáááái gevonden wordt

Door Rien Rooker

De studentenaantallen-Neerlandistiek aan de universiteiten lopen dramatisch terug. Dat oogt   heel vreemd, want het aantal-afgestudeerden is volstrekt onvoldoende om de uitstroom van gepensioneerden op te vangen. Wie zijn doctoraal gedaan heeft, is vrijwel verzekerd van een baan. Voor die terugloop worden verschillende redenen opgegeven, maar éen ervan is, dat schoolverlaters het vak massaal als saai ervaren hebben. Wie gaat zichzelf nu kwellen door veertig jaar lang pubers te pesten met stomvervelende leerstof? Docenten-Nederlands zijn niet per definitie masochisten.

Wat mij het meest bevreemdt is dat ik me het vak-Nederlands uit mijn eigen middelbare schooltijd, (de jaren zestig), helemaal niet als saai herinner; nou ja, een dictee was saai, maar ik begreep ook wel dat het voor mijn verdere leven van belang was om over een goede spelvaardigheid te beschikken. Wat ik me van mijn zestiende bijvoorbeeld herinner, was die mooie meimaand met heerlijk weer en open ramen. De docent had een paar lessen uitgetrokken voor het voorlezen van Psyche. Dat kon hij zeer goed. Buiten zongen de vogeltjes en binnen de kortste keren droomde ik mee met Psyche en haar gevleugelde paard.

Meen niet dat dit soort ervaringen voorbehouden blijft voor leerlingen van goede docenten. Uit hetzelfde jaar en hetzelfde seizoen herinner ik me de docent-aardrijkskunde. Die gebruikte tijdens zijn les de methode Aarde en mens. Zijn lessen bestonden uit het op uiterst lijzige toon voorlezen van passages daaruit. Dat was wat mij betreft volstrekt overbodig, want ik vond het een interessant boek, dat ik een week na de voorafgaande zomervakantie al uit had. Een ramp, dus? Nee, dat viel erg mee. In die tijd had vrijwel niemand nog een eigen atlas, maar

hij had een stapel Bosatlassen in zijn lokaal liggen. Die deelde hij, alvorens de passages over het Amazonegebied te gaan herkauwen, uit. Dat had op mij precies hetzelfde effect als dat van die neerlandicus met zijn Psyche: met de kaart van Brazilië voor mijn neus, met als vocaal achtergrond het eentonige, saaie bla bla van die man voor de klas over een boek dat ik al kende en het vrolijke gekwetter van de vogeltjes buiten, voer ik zelf in een kajak de Amazone af. Het waren zalige uren.

De probleemstelling

Wat blijkt nu uit deze voorbeelden? Dat het oordeel, in hoeverre een les geslaagd of minder geslaagd is, maar in beperkte mate afhangt van de verhouding tussen de docent en zijn leerstof.

Uiteraard wordt de ideale situatie bereikt door de combinatie van een interessante leeromgeving en een goede docent, maar een matige docent kan bij een boeiende leeromgeving nog zeer wel een onuitwisbare, positieve indruk op zijn leerlingen maken.

Waar het nu om gaat, is de vraag hoe je de leerling het best bij de les kunt houden. Doe je dat via didactische trucjes, (waarbij je de leerling probeert uit de Amazone weg te houden en hem bij de economische potenties van het Midden-Braziliaanse gebied te bepalen), of doe je dat door hem een schoonheidsbeleving te doen ervaren, (door hem op zijn gemoed te werken)?

Wordt de kwaliteit van het onderwijs primair bepaald door pedagogiek, (het gemoed), of door didactiek, (onderwijskundige kunstjes)?

De verhouding tussen pedagogiek en didactiek

Iedereen heeft de mond vol over de vraag hoe iets aan de saaiheid, die het schoolvak-Nederlands kennelijk kenmerkt, (en dan denk ik met name aan het onderwijs daarin in de bovenbouw vwo-havo), gedaan kan worden. Wat je in die discussie nooit ziet, is de vraag waar het vak-Nederlands die reputatie van saaiheid nu eigenlijk aan te wijten heeft. Die reputatie is bovendien tamelijk recent. Ik schat, heel ruwweg, dat die ontstaan is rond het midden van de jaren-tachtig met als beslissend keerpunt 1998. Dat is het jaar van invoering van studiehuis en tweede fase. Van mijn eigen jaren voor de klas herinner me ik daar tot die tijd helemaal niets van, laat staan van mijn eigen middelbare-schooltijd.

Voor ik ga proberen daar een antwoord op te geven, even een opmerking vooraf. Ik praat

à titre personnel en ik kan me dus niet beroepen op voorafgaand en begeleidend weten-schappelijk onderzoek. Ik schrijf hier uitsluitend over mijn eigen waarnemingen en ideeën.

Nu is mij tijdens mijn eigen opleiding tot onderwijsgevende ingeprent dat elke onderwijsgevende per definitie een combinatie is van een didacticus en een pedagoog, maar de verhoudingen daartussen verschillen per vak, per persoon en zelfs per onderdeel van een vak. Een wiskundige moet vooral goed kunnen uitleggen en is dus primair een didacticus. Een neerlandicus heeft het bij letterkunde uiteindelijk over esthetische, maar ook ethische waarden en is dus primair een pedagoog.  Maar als de laatste in klas 3 de samengestelde zin gaat behandelen, is hij ook primair didacticus want die stof is moeilijk. Omgekeerd: mijn collega-natuurkunde deelde me ook te pas en te onpas mee dat hij het uiteindelijk had over filosofische vraagstukken en dus tenslotte pedagoog was en wilde zijn.

Dan nu mijn invalshoek voor de rest van mijn betoog. Die luidt, dat de didactische benadering van het vak in het debat allesoverheersend geworden is en dat de pedagogische kant daaruit weggevaagd is. Dat is zeer te onrechte. Die docent van Psyche was een pedagoog; die van Aarde en mens stelde zich op als didacticus maar opereerde in feite als pedagoog – vermoedelijk zeer tegen zijn eigen zin. Uiteindelijk bleek hij een succesvol docent-letterkunde.

Maar in het verleden gaf dit type onderwijstechnische vraagstellingen nooit aanleiding  tot problemen. Waarom niet?

De organisatie van het schoolonderzoek

In 1968 werd de Mammoetwet ingevoerd. Een opvallend kenmerk daarvan was, (weer: in de bovenbouw vwo/havo), het onderscheid schoolonderzoek/eindexamen. Beide onderdelen zouden voor 50% meetellen in het eindexamen. Het eindexamen werd landelijk georganiseerd; het schoolonderzoek diende om het eigen karakter van de school uit te kunnen drukken. De inrichting daarvan was dus geheel ter beoordeling van de school, of zelfs van de individuele docent, zelf.

Dit was een wijs besluit. De gedachte erachter was, dat wel het didactisch-bepaalde deel voor landelijke beoordeling vatbaar is, maar het pedagogisch-bepaalde deel niet. Op grond daarvan had bijvoorbeeld het vak-geschiedenis oorspronkelijk helemaal geen landelijk examen. Het uitsluitend oordeel van de docent bepaalde het eindcijfer van de leerling/eind-examenkandidaat. Voor Nederlands gold, dat het zakelijke deel, (in de praktijk: opstel en tekstverklaring), onderdeel waren van het landelijk examen en letterkunde dat van het

schoolonderzoek was.

Maar er zat van het begin-af-aan enige spanning in de constructie. Een neerlandicus kon dus in principe zijn leerling een acht laten halen voor letterkunde en vervolgens met een twee zien zakken voor het eindexamen. (Ik weet niet of dit geval zich ooit daadwerkelijk heeft voorgedaan, maar het gaat hier om het principe). Maar dat gold niet voor mijn collega-natuurkunde: die vond dat het schoolonderzoek voorspellend moest zijn voor het eindexamenresultaat: als een leerling 6,7 voor het eindexamen had gescoord, vond hij het acceptabel als diens schoolonderzoek 6,6 of 6,8 geweest was. Als dat éen/tiende hoger of lager geweest was, vond hij dat hij als docent gefaald had. Maar in zijn vak vond je natuurlijk niet de eigenaardige tweedeling tussen tekstanalyse en gelezen literatuur, die juist typerend was voor het vak-Nederlands. Anders gezegd: in zijn slotbeoordeling vond je niet het onderscheid tussen pedagogiek en didaktiek, waar het eindoordeel bij de kandidaat-Nederlands nu juist vanaf hing.

Maar bij de invoering van de tweede fase/studiehuis vond men die vrijheid van scholen allemaal teveel rechtsongelijkheid geven. Daar zat iets in: vwo/havo-diploma’s geven landelijk dezelfde rechten en dienen dus aan dezelfde eisen te voldoen. Het vigerende schoolonderzoek liet juist ruimte voor aanzienlijke beoordelingsverschillen. Dat moest dus (?) gelijk getrokken worden. Dat bleek juist het duidelijkst bij de moderne talen. In de voorschriften stond opeens de bepaling, dat het eindcijfer daarvoor moest zijn samengesteld uit 40% mondelinge taalvaardigheid en 60% schriftelijke taalvaardigheid. Dat betekende alleen door de bepaling al een belangrijke verschuiving naar het mondeling gedeelte. Voor moderne vreemde talen viel daar ook veel voor te zeggen. Als je als geslaagde examenkandidaat op vakantie naar Frankrijk gaat en je komt op een terras niet verder dan een ‘Donnez moi maar een glaasje wijn’, kun je je afvragen wat voor nut die jarenlange lessen-Frans gehad hebben. Die versterkte nadruk op mondelinge taalvaardigheid had wel tot gevolg, dat het letterkunde-onderwijs in die vakken vrijwel verdwenen is. Er groeien nu hele generaties diplomabezitters op, die nog nooit van Shakespeare, Goethe of Molière gehoord hebben. Maar wat het zwaarst is, moet het zwaarst wegen en ik leg me na het plengen van enige tranen dus toch maar neer bij deze wijziging.

Maar ik heb tot vandaag aan toe, tien jaar na mijn pensionering, nooit begrepen waarom dit voorschrift ook van toepassing werd verklaard op het vak-Nederlands. Als je spreek- en luistervaardigheid niet op afdoende niveau gekomen zijn, hoe ben je dan in godsnaam in vwo-5/6 terecht gekomen? Deze situatie tussen moderne vreemde talen enerzijds en Nederlands anderzijds is volstrekt onvergelijkbaar. Ik heb wel een vermoeden, maar dat is van een behoorlijk boosaardig karakter. Dat is, dat die invoering, die bij de vreemde talen een verdedigbaar praktisch doel en dus een utilistisch karakter had, maar dat die bij Nederlands van ideologische aard geweest is en wel éen van een uitermate aanvechtbaar type.

Excurs: het twijfelachtige succes van recente, grote onderwijskundige maatregelen

Het onderwijs aan pubers en vroeg-adolescenten is rond de eeuwwisseling geteisterd door een aantal grote ingrepen. Die waren deels organisatorisch, deels zelfs lestechnisch van aard. Ik noem er vier: de invoering van het basisonderwijs; tweede fase en studiehuis in het vwo/havo;

de vooral onderwijskundige ingrepen in het hbo en de herstructurering van het lbo/vmbo.

Die ingrepen hadden twee kenmerken gemeen. Het eerste betrof een kennelijk diep-gevoelde weerzin tegen het traditionele, klassikale onderwijs. Voor de leerling/student betekende dat een sterk-vergrote nadruk op eigen initiatief en zelfwerkzaamheid. Daartoe werd de leerstof meer dan voorheen ondergebracht in de gebruikte methoden. Van de docent werd een rolwisseling verwacht van lesboer tot begeleider. Dat kon ook niet goed anders, want de feitelijke afschaffing van het klassikale onderwijs impliceert de verplaatsing van de kenniso-

verdracht van docent naar leerboek. Het was voor de voorstanders van dit type onderwijskundige idealen wel een beetje een teleurstelling dat psychologen van oordeel waren dat het brein van pubers en jonge adolescenten nog helemaal niet voldoende volgroeid is om

dit soort onderwijskundig-opgelegd studiegedrag aan te kunnen.

Het tweede is, dat ze stuk voor stuk mislukt zijn. Mijn dochter werd op haar hogeschool het slachtoffer van PGL: ‘probleemgestuurd onderwijs’. Dat werd in haar groep vertaald in ‘plotseling geen les’. Ze heeft altijd haar schouders opgehaald over de hooggestemde verhalen waarmee het PGL aan de studenten verkocht werd.

Maar waarom probeerde, (en probeert), men zulke systemen dan met alle macht door te drukken? Dat komt, naar mijn bescheiden mening, door iets wat je in het gunstigste oordeel een pedagogisch idee kunt noemen en in wat minder gunstig oordeel een poging tot conditionering die sterk lijkt op de werkwijze van Pavlov en Skinner. Als je een bepaalde manier van werken maar vaak genoeg en volstrekt consequent oplegt, gaat het proefdier, (of: de leerling – what is in a word?), vanzelf het gewenste gedrag vertonen. Vandaar dat eindeloos laten oefenen met kernzinnen, signaalwoorden en andere trucjes. Ik sluit me bij het laatste oordeel aan en acht dit soort onderwijskundige benaderingen ideologisch bepaald en zelfs ethisch verwerpelijk. Die zijn dodelijk voor een werkelijk-pedagogische band tussen leermeester en leerling.

De omslag van pedagogiek naar didactiek, of: waarom Nederlands zo’n saai vak geworden is

Inderdaad werd in mijn omgeving wel degelijk met enige regelmaat beweerd, dat de zojuist beschreven vormgeving van het vak-Nederlands juist pedagogisch bepaald is. Zo wordt het vak toch ‘normaal functioneel’ en dan heb je er toch wat aan in je latere studie- of beroepsleven hebt; in elk geval meer dan voor 1998 het geval was?

Ik bestrijd dit met klem. Daarbij geef ik toe dat didactiek en pedagogiek twee kanten van éen medaille zijn en dat betekent dat het onderscheid tussen beide onderwijskundige kwaliteiten flinterdun is. Toch is dat onderscheid wel degelijk essentieel. Waar de didactiek  een korte-termijnwinst voor de leerling beoogt, (in concreto: een grotere kans op een goed examenresultaat), streeft de pedagogiek naar hulp en ondersteuning in diens persoonlijke rijping tot volwassene. Beide benaderingswijzen kunnen, mits in een goede onderlinge ver-houding, vruchtbaar zijn voor de ontwikkeling van de leerling. Ik houd echter staande dat sinds de omturning van het vak-Nederlands omstreeks 1998, de balans tussen beide aspecten verloren gegaan is. De didactiek is alleen-zaligmakend verklaard en de pedagogische kant van het vak is vrijwel weggevaagd. Daar heeft het onderdeel-letterkunde de klappen van gekregen.

Je kunt ook stellen: de pedagogische vrijheid/anarchie van de docent-Nederlands is bewust en succesvol om zeep geholpen door de didactische regeldrift en mechanisering van de onderwijsvernieuwing van de laatste decennia.

Maar valt dit leerlingen, pubers als ze zijn, nu ook op? Ik meen van wel, maar ze vertalen het nog in termen van hun leeftijdsgroep. Ze zijn nog onvoldoende geschoold om onder woor-den te kunnen brengen waarom het in droom afzakken van de Amazone verrijkend is voor de rest van je leven maar wel waarom het eindeloos aanstrepen van kernzinnen en signaalwoorden je snel en vergaand de keel gaat uithangen. Zo maak je Nederlands inderdaad en succesvol tot een stomvervelend, sááái vak.

De docent: van leermeester en pedagoog tot didacticus en vormingsleider

Omstreeks de eeuwwisseling verstrekte de schoolleiding de docenten ter gelegenheid van de ‘dag van de leraar’ een cd’tje met als onderwerp: de ideale docent. Het verhaal daarop bleek verdeeld in een zestal delen, alle met als centrale aanbeveling: ‘Ik kan goed de kat van mijn leerling aaien’, of zoiets. De helft van die zes delen, (dus 1/12 van het geheel), had een vakinhoudelijk karakter. Voor elk van die onderdelen kon je jezelf beoordelen met de kwalificaties ‘goed’, ‘ruim voldoende’, ‘voldoende’, ‘matig’ of ‘onvoldoende’. De kwalificaties ‘zeer onvoldoende’ en ‘slecht’ ontbraken, merkwaardigerwijs. Die heb ik zelf maar toegevoegd. Vervolgens heb ik geprobeerd een eindcijfer voor mijzelf uit te rekenen. Ik kwam op een 3,5. Dat betekent dat ik door mij verder onbekende onderwijsautoriteiten gekwalificeerd werd als volstrekt disfunctionerend. Ik zou op staande voet ontslagen moeten worden, en dat op de feestelijke dag van de leraar.

Maar serieus. De algemene teneur was duidelijk en die past precies in wat ik hierboven schreef over die onderwijskundige vernieuwingen. Ik moest mijn functie als leermeester ver-ruilen voor die van wat in termen van ‘de onderwijskundige autoriteit’ een begeleider heet en wat ikzelf een vormingsleider zou noemen. Ik paste daarvoor; ik zou dat nu, nu ik gepensioneerd ben, nog steeds doen en ik zou me, als ik opnieuw voor de klas gezet zou worden, er me tot het uiterste tegen verzetten om aan dit type-criteria te moeten voldoen.

Wat meer concreet. Je zou de ontwikkeling van het vak-Nederlands (sterk overdreven, dat geef ik toe), kunnen karakteriseren als die van anarchie naar reglementering en zelfs mechanisering. Waar je als leermeester grote delen van het vak zelf  in kon vullen en er vorm aan kon geven, word je nu als ‘begeleider’ gebonden aan een woud van voorschriften. De leerling wordt daarbij opgezadeld met een leerboek dat hij kennelijk serieus moet nemen en waar hij maar moeilijk de humor van in kan zien; laat staan dat hij het belachelijk mag maken, want dan wordt zijn begeleider kwaad. Die gaat dan dreigen met onvoldoende resultaten voor diens eindexamen.

Was dat vroeger nu beter? Ik kan alleen praten voor mezelf, want dat is het kenmerk van een anarchistische situatie. Daarom eindig ik met een anekdote. Zo aan het eind van vwo-6 beweerde ik altijd, dat de klas dankzij mijn lessen-literatuur in levensinzicht en -wijsheid be-langrijk en zichtbaar gegroeid was. Die leerlingen keken me dan nogal sceptisch aan, maar ze waren wel meer vreemde en aanmatigende uitspraken van mij gewend. Dus och, wat die man nu weer beweert ……

‘Als jullie me niet geloven, zal ik jullie het beslissende gedicht laten lezen’, zei ik dan.

Dan droeg ik het ‘Oote’ van Jan Hanlo voor.  Als ze uitgelachen waren, legde ik hen uit wat men bedoelt met ‘zichzelf relativeren’, alsmede dat zo’n houding ook betrekking kan hebben op je eigen dichterschap, of op welk belang je jezelf ook toeschrijft. Het gaat hierbij niet om een didactische, maar om een uiterst pedagogisch-bepaalde benadering van je leerlingen.

Of deze invalshoek tot enige beklijving bij hen geleid heeft? Het enige wat ik daarbij met zekerheid kan zeggen, is dat bij reünies bijna standaard de vraag komt: ‘Meneer, wilt u “Oote” nog eens voordragen?’ Met plezier, dus. Het verzoek om nog een kernzinnetje of sig-

naalwoordje aan te wijzen, heb ik nooit gekregen.

Conclusie

Ik heb, meen ik, in het voorafgaande genoegzaam aangegeven dat er twee redenen zijn, waarom het vak-Nederlands de reputatie van zo’n sááái vak gekregen heeft. De eerste, wat meer oppervlakkige reden, ligt in de grote onderwijskundige vernieuwingen van de eeuwwisseling waardoor de docent de autonomie in zijn lokaal goeddeels verloren heeft. Goed onderwijs is geen saaie zelfwerkzaamheidscursus, maar primair en uitsluitend een individueel ‘Oote oote boe!’ Wie dit niet inziet, is geen pedagoog maar een didacticus. De tweede, diepliggender reden ligt daarmee in het in het verloren gaan van het primaat van de pedagogiek ten koste van de didactiek.

Misschien of waarschijnlijk heb ik dat fout en zit ik er zelfs helemaal naast, maar dan zou ik heel graag willen weten waarin die oorzaak dan wel zit. In elk geval zou ik mijn ogen uit mijn kop geschaamd hebben als ze mijn lessen-Nederlands, en vooral mijn lessen-literatuur zo sáááááái gevonden zouden hebben.

De directe aanleiding tot het schrijven van dit artikel was de recente oproep van de Theo Witte in Neerlandistiek.nl tot een betere didactische begeleiding van jonge collega’s. De term ‘pedagogiek’ heb ik ook na herlezing van zijn stuk, er niet in kunnen vinden.