In memoriam Steven ten Brinke

Door Helge Bonset

Op 26 april is op 89-jarige leeftijd Steven ten Brinke overleden. Hij was van 1980 tot aan zijn emeritaat in 1994 hoogleraar Didactiek van het voortgezet onderwijs, in het bijzonder de brugperiode, aan de Universiteit Utrecht. Daarnaast was hij in de jaren ’80 van de vorige eeuw bijzonder hoogleraar in de theorie van de moedertaaldidactiek aan de Katholieke Universiteit Nijmegen, tegenwoordig Radboud Universiteit. Hieronder ga ik vooral in op de bijdragen die hij heeft geleverd aan de ontwikkeling van de didactiek van en het onderwijs in het schoolvak Nederlands, indertijd ook aangeduid als moedertaalonderwijs.

Ten Brinke’s eerste belangrijke bijdrage was de oprichting van de VON (Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands) in 1969, waarvan hij in de beginjaren ook voorzitter was. De VON was een bijzondere vereniging, die een voortrekkersrol heeft gehad in de wending van een vooral literair-grammaticaal naar een meer communicatief gericht moedertaalonderwijs. Daarnaast was de VON ‘longitudinaal’ en ‘latitudinaal’: ze hield zich bezig met het moedertaalonderwijs/Nederlands van basisonderwijs tot en met hoger onderwijs, en met de rol van de moedertaal bij andere schoolvakken dan Nederlands. Ze gaf het blad Moer uit en organiseerde in de jaren zeventig van de vorige eeuw grote, druk bezochte congressen waar ‘stromen’ waren gewijd aan alle denkbare thema’s in en om het moedertaalonderwijs. In 1977 bijvoorbeeld waren dat Werken met prentenboeken. Creatief schrijven, Teksten in het LBO (Lager Beroepsonderwijs), Letterkunde-onderwijs, Luisteronderwijs, Taalonderwijs van morgen, Projectonderwijs, Politieke vorming via dramatische werkvormen en Vertellen. De VON en Moer hebben helaas de 21e eeuw niet overleefd, maar wel vindt de creatieve geest van de VON-congressen vandaag de dag nog zijn uiting in de jaarlijkse conferentie van Het Schoolvak Nederlands (HSN).

Een tweede belangrijke bijdrage aan de didactiek van het moedertaalonderwijs vormde Ten Brinke’s boek The complete mother-tongue curriculum. A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother-tongue in secondary education (Wolters-Noordhoff-Longman, 1976).  Hij geeft daarin, op basis van een analyse van didactische handboeken uit Engeland, West-Duitsland en de Verenigde Staten, een overzicht van alle legitieme mogelijkheden om de moedertaal te onderwijzen, ook in relatie tot de andere schoolvakken. Die legitieme mogelijkheden ordent Ten Brinke in een vernuftig systeem van dimensies, waarbij niet alleen de vier taalvaardigheden worden besproken, maar ook zaken als talige correctheid, taboeonderwerpen of –literatuur, cultureel erfgoed, creativiteit, samenwerking en persoonlijke expressie. Het laatste deel is gewijd aan de vraag welke posities het vak Nederlands kan innemen binnen het schoolcurriculum als geheel, van maximaal apart tot maximaal geïntegreerd; een onverminderd actueel vraagstuk.

Het systeem van dimensies werd breed gewaardeerd, maar Ten Brinke’s invulling van legitieme mogelijkheden om de moedertaal te onderwijzen, riep verzet op. Een doelstelling binnen het onderwijs in de moedertaal achtte hij legitiem als deze ‘normaal-functioneel’ was, dat wil zeggen voor de leerling van praktisch nut óf intrinsiek interessant, dit mede ter beoordeling door de leerling zelf. ‘Schools-functioneel’ onderwijs, waarvan het praktisch nut niet viel uit te leggen aan leerlingen en dat voor hen ook niet intrinsiek interessant was, was in Ten Brinke’s ogen niet legitiem, vanwege de demotiverende invloed op de leerlingen. Een van de slachtoffers van deze zienswijze was het traditionele grammaticaonderwijs: niet van praktisch nut voor de taalvaardigheid van leerlingen en, zoals het onderwezen werd, al evenmin intrinsiek interessant. Deze visie kwam Ten Brinke (en mij, als een van zijn medestanders) op felle kritiek te staan van vooral universitaire wetenschappers, die adagia hanteerden als “De leerling is een tabula rasa” (en kan dus niet mede-oordelen over de zin van het onderwijs dat hij krijgt) of “Wat goed is voor de wetenschap, is goed voor de leerling”. Ook lang niet alle docenten Nederlands werden gewonnen voor het idee van normale functionaliteit; onder vakdidactici daarentegen was het lange tijd zeer populair. Hoewel het begrip nu niet veel meer gehanteerd wordt, werkt het in mijn perceptie nog altijd door in het onderwijs Nederlands, in die zin dat de docenten veel oog hebben voor het stimuleren van de motivatie van hun leerlingen. De huidige Facebookgroep Leraar Nederlands vormt hiervan een mooie illustratie.

Van grote invloed zijn ook een tweetal oraties geweest die Ten Brinke heeft gehouden.

In de eerste (Mogelijke inhouden en vormen van onderwijskundig onderzoek door universitaire lerarenopleiders, Wolters-Noordhoff, 1978), uitgesproken bij de aanvaarding van het lectoraat dat vooraf ging aan zijn hoogleraarschap te Utrecht, bepleit hij dat lerarenopleiders zich bij het doen van onderzoek richten op vragen waarvan docenten aangeven dat ze die belangrijk vinden. Vervolgens gaat Ten Brinke in op het type antwoord dat docenten zouden moeten krijgen op hun vragen, willen ze iets met dat antwoord kunnen. Dat is naar zijn inschatting een gedegen literatuurstudie naar het bewuste vraagstuk, plus de conclusies die daaruit kunnen worden getrokken, gevolgd door een of meer casestudies die deze conclusies illustreren, in positieve of in negatieve zin.

Ten Brinke’s advies had succes bij vakdidactici (Nederlands), niet alleen vanwege de door hem gegeven redenen, maar ook omdat het hen mogelijk maakte kleinschalig en kwalitatief onderzoek te doen. De methodiek daarvan viel voor alfa’s eenvoudiger te verwerven dan die van het grootschalige en kwantitatieve onderzoek dat door de school van Hildo Wesdorp (Rijlaarsdam, De Glopper, Blok, Van Gelderen) werd uitgevoerd. Zelf promoveerde ik bij Ten Brinke op een literatuurstudie en casestudy naar het onderwijs Nederlands in de breed-heterogene brugklas (Onderwijs in heterogene groepen, 1987) en voerde ik in de decennia daarna vele casestudies uit in mijn werk bij het Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO. Ik maakte, samen met de Utrechtse vakdidacticus Theo Rensman, ook deel uit van het WOM (Werkverband Onderzoek Moedertaalonderwijs), waarin Jan Sturm, Piet-Hein van de Ven en anderen eveneens een groot aantal casestudies uitvoerden. En ook het latere IMEN (International Mother-Tongue Educational Network) deed casestudies in diverse Europese landen. Niet al deze studies hadden dezelfde doelstelling en invalshoek, maar het voert hier te ver om daar op in te gaan.

De waarde van het uitvoeren van casestudies voor onszelf als vakdidactici is door Ten Brinke begin jaren tachtig ooit treffend samengevat als volgt: ”We hebben nu meer dan tien jaar leraren verteld wat ze zouden móeten doen. Misschien moeten we nu eens gaan kijken naar wat ze wérkelijk doen”. Casestudies leverden een vorm van kennis op die niet alleen op zich waardevol was, maar vaak ook een goede aanvulling vormde op de resultaten van het onderzoek uit de school van Wesdorp. Al duurde het enige tijd voordat beide partijen beseften dat elkaar aanvullen beter was dan elkaar bestrijden.

De tweede oratie van Ten Brinke heette Bij Nederlands leer je iets! (Wolters-Noordhoff, 1983) en werd uitgesproken bij de aanvaarding van zijn bijzonder hoogleraarschap in de theorie van de moedertaaldidactiek. In deze rede gaat Ten Brinke in op het door docenten Nederlands gesignaleerde probleem dat leerlingen na normaal-functionele lessen, die hun ook zichtbaar hebben gemotiveerd, toch als hun mening geven: ”Och, bij Nederlands leer je eigenlijk niets.” Hij analyseert dit probleem in termen van de dimensie ‘disciplinariteit’ uit The complete mother-tongue curriculum. Disciplinair onderwijs is gericht op een systematische benadering van de leerstof en explicitering van begrippen; niet-disciplinair onderwijs benadert de leerstof intuïtief en minder geordend. De ontwikkelingen in het vak tussen 1969 en 1983 beschrijft Ten Brinke als volgt:” Het oude vak Nederlands, dat, volgens een (te) korte typering, bestond uit spelling, grammatica, tekstvragen, opstel en literatuurgeschiedenis, (werd) terzijde geschoven. Het werd vervangen door talloze nieuwe vormen van waardevol onderwijs, onderwijs dat dikwijls sterk proces- in plaats van productgericht was en in feite anti-disciplinair was ingesteld.” (p. 12). Ten Brinke bepleit een herwaardering van het disciplinariteitsaspect. Bij een lessenreeks over bijvoorbeeld de roddelpers moeten niet alleen maar de Story en de Privé worden doorgelezen en losjes becommentarieerd. Er moeten ook voor de leerlingen nieuwe begrippen worden geïntroduceerd als ‘weekbladformule’, en de roddelpers moet als verschijnsel duidelijk gemarkeerd worden binnen het geheel van de dagbladpers en andere massamedia. Daarnaast moet de lessenreeks een duidelijke interne structuur hebben, en moet het de leerling duidelijk worden wat hij nu precies geleerd heeft en hoe hij dat kan gebruiken bij andere tekstgenres en in andere situaties binnen en buiten school.

In hoeverre Ten Brinke’s tweede oratie directe invloed heeft gehad op de praktijk van docenten, op methodes en op vakdidactici Nederlands, vind ik moeilijk te zeggen. Wat ik wel weet, is dat de leerplanontwikkeling door het Project Nederlands van SLO, culminerend in ons didactiekboek Nederlands in de basisvorming (1992, inmiddels Nederlands in de onderbouw, 2015 ), sterk geïnspireerd is door Ten Brinke’s herwaardering van het disciplinariteitsaspect.

Ook beleidsmatig heeft Ten Brinke een grote invloed gehad op het schoolvak Nederlands. Hij was voorzitter van de Eindtermencommissie Nederlands, die in 1989 advies uitbracht over eindtermen voor Nederlands in de basisvorming, ingevoerd in 1992. Intussen heten deze eindtermen kerndoelen, heet de basisvorming onderbouw en heeft een latere commissie de kerndoelen ‘geglobaliseerd’, zodat ze aanzienlijk minder zeggingskracht hebben dan de oorspronkelijke. Het neemt niet weg dat het advies van Ten Brinke’s commissie van grote betekenis is geweest voor het onderwijs en de didactiek van het Nederlands: de communicatieve wending in het vak werd nu ook vastgelegd in beleid. En dat heeft vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw krachtig doorgewerkt in methodes Nederlands en van daaruit in de praktijk van docenten.

Daarna was Ten Brinke voorzitter van de Vakontwikkelgroep Nederlands die in 1995 advies uitbracht over eindtermen Nederlands in het examen havo/vwo, in het kader van de in 1998 ingevoerde Tweede Fase. Hier was overigens al enig voorwerk gedaan via het rapport van de CVEN (Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma’s havo/vwo, 1991) onder leiding van Antoine Braet. Ook deze eindtermen zijn later op instigatie van OCW ‘geglobaliseerd’, maar ze zijn tot op de dag van vandaag nog herkenbaar als communicatieve richtlijn voor het onderwijs in de examenklassen havo/vwo.

Steven ten Brinke is ook voor mij persoonlijk van groot belang geweest, zo is waarschijnlijk al zichtbaar geworden in het voorafgaande. Hij was mijn promotor, ik was zijn eerste promovendus. Lange tijd is hij een krachtige inspiratiebron en leidsman voor me geweest bij mijn werk als vakdidacticus en leerplanontwikkelaar Nederlands. En niet te vergeten: hij was een bijzonder origineel, creatief en aardig mens.

 

Dit bericht is geplaatst in In memoriam, Neerlandistiek voor de klas, overleden met de tags . Bookmark de permalink.

3 reacties op In memoriam Steven ten Brinke

  1. Anton schreef:

    De vraag die toch wel een keer gesteld zou mogen kunnen worden is….

    … of en hoe de moedertaaldidaktiek (1975-2000) werkelijk positief of negatief heeft bijgedragen tot de waarde van het middelbare schoolvak Nederlands

    … en wat daarbij verder ter sprake komt

  2. Helge Bonset schreef:

    De vraag proberen te beantwoorden is misschien nog interessanter.

    • Anton schreef:

      Een van ons is in het geheel niet midden in dat vak zeer aanwezig geweest. Een ander wel.

Reacties zijn gesloten.