Ik denk dus ik denk

Door Peter-Arno Coppen

Ik heb een diep respect voor filosofen. Ik vind dat filosofie een belangrijk en respectabel vak zou kunnen (zou moeten) zijn in het voortgezet onderwijs. In zekere zin ben ik het dan ook wel een beetje eens met het pleidooi van Martin Slagter de afgelopen week in Trouw, en deze week nog in een polemiek met Christine Brackmann in Neder-L, dat filosofen zich zouden moeten ontfermen over het onderwijs in het denken van de leerlingen. Maar ik vrees dat er een zekere mate van begripsverwarring aan het ontstaan is waardoor het lijkt alsof er een fundamentele discussie gevoerd wordt.

Als ik het goed zie zijn er twee discussiepunten: de ‘leukheid’ van het vak, en of het onderwijs binnen het vak Nederlands ook ‘denkvaardigheidsonderwijs’ zou moeten zijn. Ik zou graag niet al te veel aandacht besteden aan het eerste punt, want dat lijkt me een non-issue. Natuurlijk is het niet zo dat er iemand die met betrekking tot het schoolvak Nederlands verstand van zaken heeft ervoor gepleit zou hebben om het vak ‘alleen maar leuk’ te maken. Ik kan het goed begrijpen dat een dergelijke suggestie een vakdocent in het verkeerde keelgat schiet. Het manifest gebruikt daarom opzettelijk niet deze beladen koepelterm. Het beperkt zich tot andere termen die te maken hebben met een positieve attitude ten opzichte van het vak, waar het – zo rapporteren veel betrokkenen –  nogal eens aan schort.

Dat je zou moeten streven naar een positieve attitude van leerlingen (en docenten) ten opzichte van het vak is geen controversiële uitspraak. Uit onderzoek blijkt herhaaldelijk dat er meer geleerd wordt naarmate die attitude positiever wordt. Het ‘leuker maken’ van het vak is dus geen doel op zich, maar een middel om tot betere resultaten te komen.

Een wezenlijker discussiepunt is de vraag of het onderwijs in het schoolvak Nederlands ook ‘denkvaardigheidsonderwijs’ zou moeten zijn. Slagter vindt van niet, maar ergens vindt hij ook weer van wel. Althans, voor zover de term inhoudt dat je ‘een beroep [doet] op de denkvaardigheid van leerlingen.’ “Maar dat geldt voor elk schoolvak!” roept hij uit. Maar natuurlijk! Dat is dan ook waar het om gaat. Zijn we het nou eens of niet?

De begripsverwarring tekent zich af in Slagters opvatting over ‘het verschil tussen taalvaardigheid en denkvaardigheid.’ Dat is volgens hem het verschil tussen vorm en inhoud. Weliswaar kunnen de twee niet gescheiden worden, zo heeft Kant het al op zijn eigen begrijpelijke wijze geformuleerd in ‘een dik boek’ dat hij geschreven heeft (overigens eerder een aanprijzing vanuit de vorm dan vanuit de inhoud), maar ze kunnen wel onderscheiden worden. Blijkbaar geldt dit onderscheiden ook voor de didactische invulling, want de leraar Nederlands zou zich volgens Slagter moeten beperken tot het onderwijzen van ‘welgevormde Nederlandse zinnen,’ en ‘het discursieve denken’ aan de filosofen moeten overlaten. Het is precies deze armoedige opvatting van het vak waar het manifest zich tegen verzet.

Een alinea verderop erkent Slagter dan weer dat je bij Nederlands natuurlijk wel ‘een beroep [doet] op de denkvaardigheid van leerlingen,’ dus blijkbaar ziet hij zelf ook wel in dat je als leraar niet zou moeten verhinderen dat leerlingen binnen je vak aan het nadenken slaan, en dat je ze daarvoor niet steeds zou moeten verwijzen naar de leraar filosofie, die er op sommige scholen niet eens is. Nee, bij ieder vak doe je wel een beroep op de denkvaardigheid van de leerlingen. Hoe je dat beroep kunt doen zonder daar gericht onderwijs op te geven is dan weer een raadsel dat Slagter onbesproken laat.

Naar mijn idee bestaat de begripsverwarring vooral in de gedachte dat er tussen een gedachteloze (onbewuste) vaardigheid en filosofisch, ‘discursief denken’ geen denken zou bestaan dat onderwezen dient te worden. Natuurlijk bestaat dat wel, en inderdaad bestaat dat binnen elk schoolvak. Dat staat namelijk sinds jaar en dag bekend onder termen als vakspecifiek denken en vakmatig redeneren. Dat is wat ieder schoolvak nastreeft: leerlingen vaardigheid, kennis en inzicht bij te brengen door ze, binnen de grenzen van het vak, en op een vakspecifieke wijze, te laten nadenken en redeneren. Het kan zijn dat ‘denkvaardigheidsonderwijs’ daarvoor de verkeerde term is, en dan zou ik hem graag inruilen voor een betere, maar Slagter is de eerste die deze term opvat in een soort metacognitieve betekenis, alsof het zou gaan om onderwijs in het denken in het algemeen (‘denken over denken’).

Volgens Slagter zou een vakspecifieke opvatting van denken, in de zin dat je bij elk schoolvak een beroep doet op de denkvaardigheid van leerlingen, moeten leiden tot de conclusie dat elke docent dan ook Nederlands zou kunnen geven, en dat zou natuurlijk absurd zijn. Welnu, ja en nee. Een gevolg van deze opvatting, die in principe juist is, is dat elke docent op zijn of haar manier taalvaardigheidsonderwijs geeft. Dat is het principe van het taalgericht vakonderwijs: dat je in elk schoolvak je leerlingen niet alleen leert nadenken en redeneren binnen de grenzen van het vak, maar dat je ze ook leert hoe ze die gedachten in een vakspecifieke taal onder woorden moeten brengen, of hoe ze in vaktaal gestelde publicaties moeten lezen.

Het is precies deze redenering die leraren Nederlands ertoe leidt om zich te verzetten tegen de opvatting dat de taalvaardigheid die je leert bij Nederlands alleen maar een vakonafhankelijke taalvaardigheid zou moeten zijn (‘welgevormde Nederlandse zinnen’). Daarvoor zijn namelijk alle docenten van alle vakken collectief verantwoordelijk. Bij Nederlands leer je niet alleen hoe je welgevormde zinnen zou moeten maken (om nog maar te zwijgen van teksten, van lezen en literaire ontwikkeling), maar leer je ook iets over die welgevormde zinnen. Je leert niet alleen dat je veel dikke boeken (niet noodzakelijk van Kant) zou moeten lezen, maar je leert hoe je die moet lezen en welke betekenissen je daaruit kunt halen in relatie tot je eigen context en die van anderen. Je leert, met andere woorden, vakspecifiek nadenken over de Nederlandse taal en literatuur (of cultuur).

Het pleidooi voor denkvaardigheidsonderwijs in het manifest is dus niets meer en niets minder dan de claim van docenten om hun eigen vak te kunnen geven: dat bestaat uit vorm én inhoud, en het beperkt zich niet tot vuistregels en ezelsbruggetjes die alleen de vorm dienen en niet de inhoud.

Ik denk trouwens dat dit alles in vergelijkbare mate geldt voor het vak filosofie. Ook dat raakt immers aan alle andere vakken, omdat je nu eenmaal in elk vak ook in zekere zin nadenkt over het vak. Maar net zoals het absurd zou zijn als een leraar Nederlands de docenten van andere vakken zou verbieden om iets aan het taalgebruik van hun leerlingen te doen, kan een filosoof de docenten van andere vakken niet verhinderen om hun leerlingen te leren om over dat vak na te denken.