Ja hoor, ook dialect kan nuttig zijn in de klas (maar met mate)



Sinds dinsdagavond lopen de reacties op het korte interview dat ik dinsdag op Radio 1 gaf vlotjes binnen, en bijna allemaal snijden ze hetzelfde thema aan: dialect in de klas. Over tussentaal hoor ik eigenlijk niet veel meer (omdat het intussen al zo vaak is verkondigd?), maar dat ik het aangedurfd heb om te zeggen dat ook dialect nuttig kan zijn in de klas, dat was blijkbaar iets waar velen wél van opkeken. Tijdens m’n doctoraatsonderzoek, waarvoor ik 82 leerkrachten uit het basis- en secundair onderwijs heb geobserveerd en geïnterviewd, ben ik het nochtans vrij frequent tegengekomen: leerkrachten die even uit hun “normale” taalgebruik breken om in het dialect een korte opmerking te maken, een mopje te vertellen of de klas even wakker te schudden. Uit de berichten in m’n mailbox, op Twitter en op – jawel! – HLN.be heb ik even twee reacties gepikt, om te laten zien wat voor bedenkingen er worden geformuleerd bij wat ik gisteren heb verteld. Ik reageer er ook telkens kort op – nu ja, ‘kort’.

Mijn man (al 30 jaar leraar Nederlands) heeft een heel andere kijk op de situatie. Hij denkt dat leraars terugvallen op dialect of tussentaal als ze de trappers kwijt zijn, als ze boos zijn bijvoorbeeld (en dat moet je regelmatig zijn in de klassituatie). En de reden is eenvoudig omdat ze niet vertrouwd genoeg zijn met algemeen Nederlands. Ook op schoolreis bijvoorbeeld gaan ze snel dialectisch spreken. Dus ze gebruiken het heel graag in informele situaties (omdat het dan niet “moet”). Volgens mijn man geeft dat aan leerlingen de boodschap dat Algemeen Nederlands géén moedertaal is maar een taal die je in formele situaties gebruikt. Dat is de verkeerde boodschap.

De leraar in kwestie heeft absoluut gelijk: uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachten makkelijk(er) kunnen vasthouden aan Algemeen Nederlands (of iets dat in de buurt komt) in “voorbereide” situaties of instructiemomenten, maar sneller teruggrijpen naar dialect of tussentaal tijdens onverwachte situaties. Die onverwachte situaties kunnen veel verschillende vormen aannemen: een kwinkslag/sneer/opmerking als de leerlingen niet opletten en een mopje om de sfeer te bevorderen, zoals ik zelf al zei, maar eigenlijk eender welke situatie waarin een leerkracht ’emotioneel’ reageert. Dat laatste is waar de leraar Nederlands op doelt: leerkrachten die boos zijn, gaan inderdaad sneller over naar niet-standaardtalig taalgebruik. In mijn ogen is dat niet meteen een heel andere kijk op de situatie dan wat ik gisteren tijdens dat (heel korte) interview verteld heb, maar gewoon een andere context waarin eigenlijk hetzelfde gebeurt: een leerkracht die even “uit z’n rol stapt” aan de hand van een ander taalgebruik.

Waar ik wél een verschil zie, is in de graad van bewustzijn waarmee zoiets gebeurt: sommige leerkrachten slagen erin om erg bewust met die verschillende registers te spelen, anderen moeten roeien met de riemen die ze hebben en kunnen die verschillende taalregisters niet goed controleren. We schuiven volgens mij steeds meer van het eerste naar het tweede, en ik begrijp dat veel mensen dat jammer vinden: dan val je inderdaad terug op dialect en tussentaal omdat je gewoon niet voldoende vertrouwd bent met het Algemeen Nederlands. Dáár moet volgens mij iets gebeuren: leerlingen moeten de boodschap krijgen dat AN wél belangrijk is, in welbepaalde situaties, en een positieve attitude krijgen t.o.v. die variëteit. Dat is nu te weinig het geval, en zo kom je in de huidige situatie terecht.

Als ik het goed begrijp stel je dat dialect (of tussentaal) een rol kan hebben in de klas, bijvoorbeeld in een context waar een leerling terechtgewezen moet worden of waarin de leraar een mop vertelt. Het idee zou inderdaad kunnen zijn dat dit dichter aansluit bij de belevingswereld en het alledaagse taalgebruik van de leerling. Een tegenargument daarbij zou kunnen zijn dat dat natuurlijk niet zal gelden voor alle leerlingen. Er zijn er die om welke reden of met welke achtergrond dan ook het dialect niet beheersen.
Een plaatselijk dialect of een regionale variëteit wordt zo neergezet als dé taal van de emotie en informaliteit. Maar is dat positief als je het bekijkt vanuit het perspectief van leerlingen die bijvoorbeeld alleen de standaardtaal beheersen (en daar misschien veel moeite voor gedaan hebben). Die mogen toch ook betrokken worden in emotionele, humoristische en informele onderonsjes? Uiteraard zullen zij misschien gaandeweg het dialect leren begrijpen, maar ik vraag me af of het een goed uitgangspunt is als bijvoorbeeld buitenlanders of mensen uit een andere streek zich moeten aanpassen aan een dialect. Dat past toch niet meer in onze huidige internationale context en samenwerking? Je zou toch verwachten dat in ons onderwijs de officiële standaardtaal van het land de voertaal is, ook in minder formele contexten?

Ik begrijp volledig dat daar vraagtekens bij worden zet, en de werkelijkheid is ook genuanceerder dan ik in die paar minuten heb kunnen weergeven. Een eerste heel belangrijke nuance is dat ik mijn onderzoek heb uitgevoerd in (ASO-)scholen met zo weinig mogelijk anderstalige leerlingen – om mijn “intratalig” onderzoek niet te veel te laten doorkruisen door (gepercipieerde) problemen van meertaligheid. Dat betekent dat ik tijdens mijn veldwerk bijna altijd in klassen heb gezeten met een vrij beperkt aantal anderstaligen. Als ik mijn onderzoek zou repliceren in scholen met méér anderstaligen, zal het gebruik van dialect zeker anders zijn, daar ben ik van overtuigd. Een leerkracht speelt – mag ik hopen – zoveel mogelijk in op de talige competenties van de leerlingen, dus als die leerkracht weet dat sommige taalvormen/-variëteiten onverstaanbaar zijn voor een of meerdere leerlingen, lijkt het me logisch dat die ook niet gebruikt worden of op z’n minst tot een minimum worden beperkt. Een gedeelde bezorgdheid, getuige HLN.be-reacties als “Ik weet niet of iemand uit Leuven die toevallig in een West-Vlaamse klas terecht komt hard gaat lachen met een moptje in het West-Vlaams”.

Dialect kan inderdaad gebruikt worden om een “informelere” setting te creëren en om leerlingen te “choqueren”. Voor dat eerste wordt tussentaal of dialect gebruikt, terwijl in dat tweede vooral dialect gebruikt wordt. Natuurlijk, als je wil “choqueren”, bijvoorbeeld om de klasorde te herstellen en de leerlingen weer stil te krijgen, mag je dat middel maar heel beperkt inzetten: wie dat drie of vier keer per les doet, zal het effect ervan snel zien wegebben. Dat betekent dat zulke dialectische opmerkingen doorgaans erg weinig voorkomen, en dat ze dus, ook voor leerlingen die het dialect niet machtig zijn of opgroeien met een andere thuistaal, een erg kleine fractie uitmaken van het dagelijkse taalgebruik in de klas. Ik begrijp de bezorgdheid waarmee hierboven gezegd wordt dat het niet de bedoeling kan zijn dat mensen zich moeten aanpassen aan een dialect, maar tegelijk denk ik dat dat probleem (dus) vrij beperkt blijft en nog kleiner zal worden: enerzijds beheersen jongere leerkrachten het dialect zelf steeds minder, waardoor ze het ook minder vaak zullen inzetten, en anderzijds kom je ook vaak het omgekeerde tegen, namelijk dat leerkrachten (en leerlingen) een “gestileerde” vorm van Algemeen Nederlands gebruiken bij wijze van humoristisch tussendoortje. Ik bedoel daarmee dat ze een bepaalde zin net heel geforceerd en geaffecteerd uitspreken, om daarmee evengoed een humoristisch effect te verkrijgen. Interessant om dat allemaal te zien gebeuren!

Dit artikel verscheen gisteren op het weblog van Steven Delarue
Dit bericht is geplaatst in geen categorie met de tags , , . Bookmark de permalink.

Één reactie op Ja hoor, ook dialect kan nuttig zijn in de klas (maar met mate)

  1. Anoniem schreef:

    'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"

    De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

    Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

    Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

    In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

    Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag… beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009

Reacties zijn gesloten.